LA IMPORTANCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

INTRODUCCIÓN

Nos proyectamos hacia el siglo XXI desde finales de un sueño, desde una utopía inalcanzable, con una profunda crisis económica, social, política, ideológica, de estructura del propio saber. Una crisis que desde las dos últimas décadas, viene afectando al conjunto de las sociedades actuales.

Se trata de una crisis descivilizadora comparable a la que atravesó Occidente en los siglos XIV al XVI, que dio lugar a la era de la Modernidad, entre finales del XVIII y XIX J. M. Sancho [1]. Se dice que el drama de la modernidad y la post modernidad es que se ha desarrollado y se sigue desarrollando "luchando con la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad" , J. M. Sancho, ¿por qué se dice esto?.

Según autores como A. Tourraine, el proceso de modernización se ha concebido y conceptualizado con un carácter unilateral. Para él, en lo esencial, dicho proceso supone la existencia de una correspondencia cada vez más estrecha entre la producción , progresivamente más eficaz gracias a la ciencia, la tecnología y/o la administración; la organización de la sociedad, regulada por la ley y la vida personal, regulada por el interés, pero también por la voluntad de liberarse de todas las limitaciones.

En este proceso hay dos componentes básicas: la racionalidad y la subjetividad. Mientras el primero se orienta a organizar la vida social y las actividades productivas a través de la incorporación de la ciencia y la tecnología, el segundo supone el desarrollo integral de la personalidad, liberada de las limitaciones impuestas por los condicionamientos sociales y culturales. Históricamente, sin embargo, la modernidad ha sido asociada casi exclusivamente al primer aspecto, o sea, la racionalidad, a la que poco le ha importado el tal llamado desarrollo integral de la personalidad. Es por eso que se dice que la sociedad se desarrolla luchando contra la mitad de ella misma, contra el individuo y su libertad.

Esto es casi incontrolable y más aún con análisis como el que hace I. Ramonet, haciéndose eco de la desconfianza expresada por las 850 autoridades económicas más importantes del mundo en el Forum Internacional de Davos (Suiza) en enero de 1995, en otorgar todo el poder al mercado .

Este, que si se viene a ver es como un nuevo territorio del cual depende una parte del mundo, pero que no tiene contrato social, ni sanciones, ni leyes, sólo las que establecen a su libre albedrío los protagonistas para su mejor provecho.

Pero ni Ramonet, ni Ted Turner, de CNN, ni Rupertt Murdoch, de News Corporation Limited, ni Bill Gates de Microsoft, ni Jeffrey Vinik, de Fidelity Inversment, ni Robert Allent de ATT, ni desde luego George Soros u otras decenas de auténticos dueños del mundo, han sometido sus proyectos al sufragio universal. La democracia no está hecha para ellos. Están por encima de las interminables discusiones en las que conceptos como el bien público, el bienestar social, la libertad y la igualdad todavía tienen sentido. No tienen tiempo que perder, su dinero, sus productos y sus ideas atraviesan sin obstáculos las fronteras de un mercado globalizado. A sus ojos el poder político es simplemente el tercer poder (el primero es el económico, el segundo el de los medios de comunicación).

A la perplejidad política, social y económica hay que añadir los efectos producidos por la proliferación de las aplicaciones de la tecnología de la información y la comunicación. Personas hasta ayer consideradas profesionales y culturalmente preparadas, comienzan a sentirse rodeadas por un mundo que no conocen ni entienden, que no pueden calibrar a dónde conduce y dudan poder dominar. La sensación es la de estar 'perdiendo pie’, de que existe algo ajeno a ellos mismos, que crece sin cesar, que ocupa cada vez más espacio en los medios de comunicación, en las estanterías de las tiendas, en las ferias de libros. Algo a lo que cada vez se da más publicidad y que hemos comenzado a nombrar como si se tratase de una nueva socialización. Y que sin duda nos conduce a algún lugar importante, por lo que se nos hace obligado conocerlo. Proliferan términos como " multimedia", "hipermedia", "hipertexto", "CD-ROM", "interactividad", "autopista de la información", "Internet".

Hay quienes piensan que nunca van a poder ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, que se están convirtiendo en extranjeros de su propio tiempo. Más preocupante es aún saber que vamos a depender de ellos en lo adelante y en gran medida.

Otra característica de la sociedad actual es el aumento exponencial del volumen de información que diariamente se produce y transmite en el mundo. En un solo día, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor que el que una persona puede asimilas o dar sentido en toda su vida.

El volumen de información se duplica cada 10 años y un 90% de lo que un niño tendría que llegar a dominar a lo largo de toda su vida todavía no se ha producido, mientras la escuela gira en torno a disciplinas establecidas hace un siglo. Por todo esto el hombre se ha visto obligado a sumergirse en sí mismo, buscar y elaborar nuevas teorías que le permitan adaptarse psicológica, social, y profesionalmente a tono con el desarrollo que la tecnología impone. Es así que:

Sin duda alguna y por necesidad, hay que ir concibiendo la escuela, la educación, el aprendizaje de forma diferente. No podemos seguir formando profesionales que siempre fueron "niños obedientes, que esperaban al maestro en el aula, con sus mentes en blanco, dispuestos a recepcionar toda la información que éste fuese capaz de transmitir". Hay que despertar el interés y el deseo del aprendizaje autónomo durante toda la vida, de hacerlo en cada momento y en todos los lugares. Solo así se formarán hombres y mujeres capaces de adaptarse al cambio, J.M.Sancho. Cambio que es producto del acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas. Hay quienes dicen que la humanidad ha progresado más en técnica que en sabiduría.

Para especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educación del tercer milenio son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro.

Sus propuestas educativas van a contracorriente de la economía de mercado que suele prevalecer en los países agobiados por el problema del paro. Sus orientaciones se enmarcan en un contexto caracterizado por la desilusión, por el progreso económico y científico y un cierto sentimiento de desencanto que predomina en las tres últimas décadas. Para los autores de este informe es preciso superar las tensiones entre lo global y lo local, lo espiritual y lo material, lo universal y lo particular, la tradición y la modernidad, el largo y el corto plazo, el desarrollo de los conocimientos y su capacidad de asimilación, la necesidad de compartir y el principio de igualdad de necesidades, etc.

Por algunos autores ha llegado a decirse que:

La escuela debe desaparecer como forma de la enseñanza. Claro está, que no tienen en cuenta los elementos de socialización y control social implicados en la educación, ni las dimensiones políticas de la escuela; pero dicen que el aprendizaje se ha convertido en algo demasiado esencial para la economía moderna para dejarlo en manos de las escuelas.

La nueva generación de las ( T. I ) ha transformado totalmente el papel social del aprendizaje.

El aprendizaje que solía ser un claro proceso trashumano se ha convertido en algo en el que la gente comparte, cada vez más, poderosas redes y cerebros artificiales.

El reto de aprender solo puede gestionarse mediante una red mundial que agrupe todo el saber y todas las mentes.

Con esto surge entonces una nueva forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, pues es indiscutible que en la existencia de esa red de conocimientos que se pide, está de por medio la computadora y por ende la introducción de las nuevas teorías sobre la obtención de conocimientos, L.J. Perelman.

El incesante desarrollo de la tecnología, que ha avanzado a pasos agigantados desde la aparición del transistor en 1948 y la electrónica integrada, ha llevado a la humanidad a un estado en el que se le hace muy difícil a cualquier persona tener el conocimiento actualizado en cualquier esfera del saber, pues el volumen de información que se publica es demasiado grande. Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los niños desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay que transmitirles en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que antes. Por supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían, llámese conductismo o cognitivismo con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora.

Las computadoras deben estar inmersas en ambientes de aprendizajes poderosos y colaborativos, como herramientas que apoyan el proceso activo de construcción del aprendizaje y de desarrollo de habilidades. ¡No! al aprendizaje como un proceso pasivo de adquisición de la información. Desde la aparición de las computadoras en los años 80 se trata de incorporarlas a la enseñanza, pero no se obtienen los resultados esperados. Una explicación parcial de esto es que la aplicación de esquemas y prácticas usuales solamente produce en los aprendices una actividad mental de bajo nivel, y no llegan a explotar el potencial específico de la computadora, como por ejemplo, su posibilidad interactiva y su tremenda capacidad para la presentación de datos. Cosa ésta que fue obviada o tal vez no tan estudiada por mucho tiempo. De ella hay que aprovechar su potencial y fortaleza específica para presentar, representar y transformar la información ( simulación de fenómenos y procesos), y para inducir formas específicas de interacción y cooperación (a través del intercambio de datos y problemas vía red).

Surgen los llamados Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI), que basan sus decisiones instruccionales en un diagnóstico detallado del conocimiento del estudiante, en ocasiones de un conocimiento previo de los aprendices que va a ser determinante en su aprendizaje futuro; cosa ésta en que según estudios realizados por F.J.R.C. Dochy, es donde fallan los STI. Estudios más profundos sobre la utilización de la computadora como medio de aprendizaje y las características propias del proceso cognoscitivo del hombre ha llevado a conclusiones importantes sobre la mejor forma de combinarlas.

Ha llevado a la idea de que los ambientes de aprendizajes basados en el uso de la computadora no debían involucrar tanto el conocimiento y la inteligencia en la dirección y estructura de los procesos de aprendizaje, sino más bien deberían crear situaciones y ofrecer herramientas para estimular a los aprendices a hacer el máximo uso de su potencial cognitivo, M. Scardamalia. Con esto surgen entonces los tutores no inteligentes, o sea, tutores que no deberían proveer la inteligencia para lograr el aprendizaje, no deberían realizar la planeación y el monitoreo del progreso de los estudiantes, porque éstas son las actividades que los estudiantes deberían ejecutar ellos mismos para aprender. Lo que uno debería hacer es apoyarlos temporalmente para permitir que los aprendices ejecuten a un nivel justo y más allá de su nivel corriente de habilidad.

A conclusiones como ésta, importantes para el uso efectivo e interacción eficiente entre el hombre y la computadora, se llega por los profundos estudios realizados sobre aspectos como el proceso de aprendizaje productivo. El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y de significado individualmente diferente, dirigido a metas, autorregulado y colaborativo, E. De Corte (en prensa).

El aprendizaje es acumulativo: está basado en lo que los aprendices ya saben y pueden hacer, y en que pueden seleccionar y procesar activamente la información que encuentran, y como consecuencia, construyen nuevos significados y desarrollan nuevas habilidades.

El aprendizaje es autorregulado: este rasgo se refiere a los aspectos meta-cognitivos del aprendizaje efectivo, especialmente al hecho de que los buenos aprendices y resolvedores de problemas manejan y monitorean sus propios procesos de construcción del conocimiento y adquisición de habilidades. A medida que los estudiantes son más autorreguladores, asumen mayor control sobre su aprendizaje y consecuentemente, dependen menos del apoyo instruccional externo para ejecutar esta actividad reguladora.

El aprendizaje se dirige a alcanzar metas: el aprendizaje significativo y efectivo se facilita por la conciencia explícita de la búsqueda de logros, de metas adoptadas y autodeterminadas por parte del aprendiz.

El aprendizaje necesita de la colaboración: la adquisición de conocimientos no es puramente un proceso que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interacción con el contexto social y cultural, así como con los artefactos, especialmente a través de la participación en actividades y prácticas culturales.

El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y logros del aprendizaje varían entre los estudiantes debido a las diferencias individuales en la diversidad de aptitudes que afectan el aprendizaje, como por ejemplo las diferentes concepciones y enfoques del aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, el interés, la motivación, etc. Para lograr un aprendizaje productivo, se deberían tomar en cuenta esas diferencias.

En sintonía con esta concepción de aprendizaje basado en la investigación, ha surgido una nueva generación de ambientes de aprendizaje apoyados por computadoras que se caracterizan por un giro claro hacia sistemas de soporte, los cuales están menos estructurados y son menos directivos, están más enfocados hacia el entrenamiento que hacia la tutoría, involucran herramientas controladas por los estudiantes para adquirir el conocimiento y tratan de integrar estrategias y herramientas de entrenamiento, en ambientes de aprendizajes de colaboración e interactivo, J. Kaput.

Están orientados a ambientes instruccionales que pueden evocar procesos constructivos de aprendizaje en los estudiantes para obtener objetivos educativos deseables que están enfocados hacia el entendimiento, hacia habilidades para la solución de problemas, hacia estrategias meta-cognitivas y hacia la idea de aprender a aprender. Esto se opone a lo que es la adquisición de conocimiento memorístico. Con las nuevas teorías sobre el aprendizaje se concluye, según todos los autores consultados, que el aprendizaje es un proceso de construcción y que la adquisición de conocimientos y de competencias debe estar insertada en un contexto social y funcional de su utilización, E. de Corte.

Sin duda las innovaciones en el aprendizaje han dado lugar al surgimiento de nuevas técnicas informáticas que a su vez sustentan y promueven estas renovaciones del aprendizaje, como son las técnicas del hipertexto, multimedia e hipermedia..

Al estudiarlas pudiéramos preguntarnos cómo y por qué surgen y por qué considerarlas nuevas técnicas de aprendizaje. Pues si fuéramos a analizar lo que el hombre ha hecho para lograr cada vez más desarrollo, no es más que acercar los artefactos y sus principios de funcionamiento, haciéndolos lo más parecidos posible al hombre mismo.

Por eso, si estudiamos el principio de funcionamiento de una computadora vemos que su principio básico de trabajo y forma de procesar la información se asemeja mucho a cómo el hombre piensa y procesa sus conocimientos.

No es de extrañar entonces, que el hombre busque la mejor forma de adquirir los conocimientos mediante el estudio, o sea, tratando de eliminar la forma de estudio secuencial, como la que se hace al leer las páginas de un libro. Si la realidad es que cuando queremos llegar a aprender algo en específico lo hacemos saltando de un documento a otro, asociando una información con otra según nuestra conveniencia, pero con la limitante de que con libros esto es algo complicado si vamos a manipular varios a un mismo tiempo. Podemos pensar que nos perdemos, que no logramos asociar todo o que tenemos que tomar demasiadas notas para aprender.

Esta complejidad se elimina con solo mirar a una pantalla; que por supuesto, muestre un software educativo apropiado a un tema específico, y que haga uso de los hipermedios, o al menos de un hipertexto.

Asociar la lectura de un texto a una imagen o sonido, hace innegablemente mucho más fácil llevarlo a nuestra comprensión que la simple lectura de un libro, donde hay que imaginarlo todo.

Explorar las ideas por asociación es uno de los aspectos básicos del pensamiento y de conceptualización del ser humano; éste es el principio básico de las técnicas del hipertexto e hipermedia.

Al pretender dar una definición de hipertexto se puede plantear:

Creación y representación de vínculos entre porciones discretas de una base informativa.

Red cuyos nodos representan informaciones y cuyos arcos representan relaciones entre nodos.

Definimos hipermedia como la combinación de hipertexto más el uso de tecnología multimedia, por lo que puede usarse este término en las aplicaciones en que los usuarios fabriquen sus propios caminos no secuenciales a través de imágenes, sonidos y texto.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto acerca de las nuevas teorías del aprendizaje, se puede inferir la importancia que reviste el uso de la computadora no solo como el display y teclado que tenemos delante, sino insertada en el mundo, como si pudiera brindarnos todo el caudal de conocimientos que éste posee.

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

La sociedad actual, la sociedad llamada de la información, demanda cambios en los sistemas educativos de forma éstos se tornen más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que han de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de su vida. Nuestras instituciones de formación superior, para responder a estos desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Y, contra lo que estamos acostumbrados a ver, el énfasis debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.

Multitud de experiencias de ‘enseñanza virtual’ ‘aulas virtuales’, etc.. incluidos proyectos institucionales aislados de la dinámica general de la propia institución, podemos encontrar en nuestras universidades, que aunque loables, responden a iniciativas particulares y en muchos casos, pueden ser una dificultad para su generalización al no ser asumidas por la institución como proyecto global. En efecto, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido desarrolladas, generalmente, por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar.

Pero no existe en el organigrama de las Universidades una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los Servicios de Informática han podido en algunos casos darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificación docente y configuración pedagógica, por lo que se pone de manifiesto la rigidez de las estructuras universitarias para integrar en su funcionamiento cotidiano la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la producción, la investigación en detrimento de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito. Y sin embargo procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma a las universidades.

Desde diversas instancias se pide a las instituciones de educación superior que flexibilicen sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de formación más acordes con las necesidades que la nueva sociedad presenta.

Contexto de la innovación.

Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en el contexto de la tradición de nuestras instituciones. No podemos olvidar la idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseñanza superior, tampoco que la dinámica de la sociedad puede dejarnos al margen.

Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la población, la ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, las condiciones socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...) pedagógico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas,…), tecnológico (disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios, etc..) o institucional.

Por otra parte, conviene aclarar, y más hablando de universidad, que innovación no siempre es sinónimo de investigación. Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como "el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las técnicas, etc…", están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación, sino también el de la asimilación por parte de las organizaciones de una tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad. Así pues cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, etc. constituye una innovación. En este sentido, creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en relación a los medios didácticos y a los sistemas de distribución de la enseñanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro. Y estos cambios pasan obligatoriamente por lograr la enseñanza de nuestras universidades convencionales más flexible.

Las posibilidades de las TIC en la enseñanza superior están dando lugar a distintos modelos de organizaciones (Adell, 1997; Aoki, Fasse y Stowe, 1998; Salinas 1998a; Hanna,1998). Este último, por ejemplo, nos habla de 7 tipos distintos: universidades de educación a distancia basadas en la tecnología; instituciones privadas dirigidas a la enseñanza de adultos; universidades corporativas; alianzas estratégicas universidad- empresa; organizaciones de control de acreditación y certificación; universidades tradicionales extendidas, y universidades multinacionales globales. Puede comprenderse que el éxito de las experiencias a desarrollar en las universidades convencionales dependerá de la transformación de algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad docente en sistemas presenciales con la interacción a través de las redes y que lleven a la cooperación en el diseño y la distribución de los cursos y materiales de educación a distancia en el marco de consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje, descritas en otros trabajos ( Harasim y otros, 1995; Salinas, 1995, 1996).

Nos encontramos ante un cambio cercano a la universidad (lo investigamos, lo desarrollamos, lo promovemos,…), pero al mismo tiempo existe la creencia de que no la contaminará. Por ello, la universidad se encuentra en una situación paradójica: Por una parte está cercana y es una parte de esta revolución de la información, mientras que por otra, representando de alguna manera el segmento más conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vías de tratar con la información y con la tecnología. Parece necesario, en este sentido, un compromiso institucional de aplicación de las TIC a la docencia universitaria. Con todo lo que ello implica.

Explotación de las TIC.

La explotación de las TIC en la docencia universitaria tiene como objetivo principal que los alumnos tengan acceso a los servicios educativos del campus desde cualquier lugar, de manera que puedan desarrollar personal y autónomamente acciones de aprendizaje.

Se pretende contribuir a la igualdad de oportunidades de los alumnos, a la oportunidad de acceso de la población a la formación superior, a mejorar la competencia profesional de manera constante. Para ello se ha implantado un modelo de formación apoyado en un sistema mixto en el que se utiliza tanto sesiones de videoconferencia, como actividades presenciales, enseñanza a través de Internet mediante materiales de aprendizaje en la Web y explotación de comunicación telemática interactiva, etc…

Objetivos:

• Diseñar e implantar un servicio educativo innovador de aprendizaje abierto, implantando el dispositivo tecnológico adecuado para ampliar el marco de actuación de la universidad al ámbito nacional e internacional.

• Implantar un servicio de educación semipresencial para estudios regulares de grado y de postgrado, apoyado en el servicio a que hace referencia en primer objetivo con el apoyo pedagógico, técnico y administrativo adecuado.

• Proporcionar acceso a los servicios educativos del campus a cualquier alumno desde cualquier lugar, de forma que pueda desarrollar acciones de aprendizaje autónomamente, con ayuda de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Beneficios:

De todo ello se esperan beneficios en términos de:
accesibilidad de los estudiantes involucrados a los materiales de aprendizaje y a las clases en las extensiones, posibilidades de acceso a la formación permanente de personas desde su propio entorno, actualización profesional en campos económicos dinámicos, etc.;
efectos inducidos en el campus en cuanto a actualización del profesorado en relación a las nuevas tecnologías, cambio de estrategias didácticas e innovación en la dinámica educativa de nuestra universidad;
efectos inducidos en el mercado de trabajo de nuestra sociedad al permitir cursar estudios de mayor demanda desde fuera del campus y mediante la mejora de la competencia profesional en sectores activos de la economía balear;
interés social al acercar la universidad a ciudadanos alejados de los circuitos culturales convencionales y al adecuar la actuación universitaria a las condiciones sociales y tecnológicas; y,
progreso al contribuir a la adecuación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje de nivel superior a la sociedad de la información.

Destinatarios.

Los estudios ofertados se destinan a alumnos que por razones fundamentalmente geográficas, pero también por necesidades de una formación más individualizada y flexible en relación al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compañeros, etc. requieren acciones formativas más abiertas y flexibles en cuanto a las necesidades individuales (compatibilizar estudio y trabajo, discapacidades físicas, etc.) y sociales (personas en segunda oportunidad de formación, estudiantes de áreas remotas y rurales, barreras sociales...).

Dispositivo metodológico

Para ello se ha diseñado un dispositivo metodológico que contempla el aprendizaje autónomo junto a la interacción (síncrona y asíncrona). Esto supone materiales multimedia de calidad (impresos, multimedia en el servidor de la universidad, audiovisual, etc.) y un sistema de comunicaciones electrónicas que permitan la interacción de los alumnos con el material, con el tutor y con otros alumnos. Para ello se ponen en acción los siguientes elementos:

1.- Sistema mixto de distribución de la enseñanza:

• Aprendizaje autónomo mediante diversos tipos de medios (materiales básicos, de referencia y complementarios escritos, en la red, etc.)

Material escrito

Material audiovisual

Material multimedia

Materiales en el servidor y herramientas de comunicación

• Actividades de presencia continuada diseñadas para poder desarrollarse mediante:

Videoconferencia,

Actividades presenciales y actividades de grupo/seminario presenciales

A través de sistemas telemáticos.

2.- Sistema de tutoría

• Sistema a distancia mediante telecomunicaciones (individual y de grupo mediante correo electrónico, conferencia electrónica, etc.)

• Apoyo local en las extensiones.

Este tipo de acciones de formación implican nuevas situaciones didácticas, nuevos entornos para el alumno-usuario, y por ello debemos contemplar una combinación de distintas situaciones didácticas:

• Trabajo autónomo (lecturas, materiales de autoaprendizaje, visionado, ejercicios y actividades de aprendizaje, evaluación) a realizar en el hogar, en el puesto de trabajo o en el Centro de Recursos Multimedia.

• Actividades presenciales (Clases, seminarios y actividades complementarias presenciales tanto en situaciones desarrolladas en contexto de aula convencional, como en contextos de ‘presencia continuada’)

• Trabajo en grupo

• Convencional

• Comunicación y trabajo colaborativo mediante la red

• Prácticas tutorizadas

• Tutoría

• En cualquier lugar mediante sistemas telemáticos

• Local

Dispositivo tecnológico

Todo ello requiere un adecuado dispositivo tecnológico. En este sentido, se contaría con:

a) un servidor donde colocar los materiales de aprendizaje con acceso fácil y rápido desde cualquier punto informático del campus (incluyendo los centros de recursos multimedia de las extensiones de la universidad, desde el propio hogar y con interfaces claras y transparentes tanto para los alumnos como para los profesores;

b) una red potente que consolide el proyecto TIC;

c) un sistema de videoconferencia que sirve de enlace entre las aulas de los distintos centros donde todos los alumnos (presenciales y a distancia) participan de las mismas actividades;

d) Centros de Recursos Multimedia en las Extensiones de la universidad que sirvan de enlace en las actividades académicas y donde los estudiantes encuentren el espacio, los equipos y los materiales para poder recibir una formación de calidad.

Existiría, también, una mediateca donde los estudiantes tengan a su disposición los materiales didácticos (escritos, audiovisuales o multimedia), bibliográficos o complementarios que les facilitará la formación.

Por otra parte, los estudiantes dispondrían de distintas aulas de informática para poder acceder a los materiales existentes en el servidor de la Universidad y al sistema de tutoría electrónica, tanto en las extensiones universitarias, como en el campus o desde los ordenadores de los centros universitarios.

En todos los casos, los alumnos pueden consultar los materiales que se encuentran en el servidor también desde el hogar, a través del acceso que les proporciona la Universidad.

Dimensión pedagógica

En este sentido se contempla:

• materiales didácticos multimedia estructurados en módulos

• profesores, que son los profesores responsables de la docencia en las diversas materias de la especialidad en el campus principal y que se responsabilizan de la autoría del material didáctico, de la docencia presencial y mediante videoconferencia, de la tutoría electrónica y presencial de los alumnos y del mantenimiento y actualización de los materiales.

• apoyo técnico-pedagógico en la elaboración y estructuración de los materiales multimedia, en la formación y asesoramiento de los profesores mediante la ación conjunta de los distintos servicios de la universidad.

Desde una dimensión pedagógica podemos señalar que este sistema de formación requiere materiales didácticos de calidad junto a una acción de los formadores adecuada. Por ello, contempla:

• Diseño, elaboración, aplicación y validación de materiales didácticos multimedia estructurados en módulos.

• Estos materiales estarán formados por materiales impresos, audiovisuales, materiales en el servidor, etc...

• Se considera crucial la participación de los formadores en el proceso de diseño y producción, integrados en equipos multidisciplinares.

Formadores, cuya participación supone:

• Actualización de sus estrategias didácticas y procedimientos para adecuarse al sistema telemático de formación.

• Participación en la autoría del material didáctico adecuado a su campo de actuación (con la colaboración de la unidades de apoyo técnico-pedagógico y de los distintos servicios universitarios).

• Resposabilizarse de las acciones presenciales (de presencia continuada).

• Hacerse cargo de la tutoría electrónica y presencial de todos los usuarios

• Comprometerse a participar en el mantenimiento y a la actualización de los materiales.

De acuerdo con lo que se dijo al principio, en este tipo de experiencias es necesaria una fuerte implicación institucional, se requiere que sean considerados como proyectos globales de las distintas instituciones involucradas, ya que además de las implicaciones administrativas que tiene para los distintos servicios y centros, requiere la acción coordinada de unidades que proporcionan el apoyo técnico-pedagógico (colaboración –asesoramiento- con los formadores en la elaboración de los materiales; estructurar los materiales multimedia; participar en la formación de los formadores de cara a una actualización en sistemas telemáticos y multimedia: Creación de materiales de presentación, desarrollo de videoconferencias, interacción sincrónica y asincrónica, etc...; colaboración/coordinación de las acciones conjuntas de los otros servicios), de los servicios informáticos, de recursos audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, de los nodos de la red o consorcio en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo técnico a los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organización de las sesiones presenciales.

Implicaciones en el entorno del alumno.

Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida.

Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje esto supone, dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en estos nuevos escenarios. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro.

El énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del alumno implica (Salinas 1997):

1.- Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje.

2.- Control activo de los recursos de aprendizaje.

3.- Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos.

4.- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común.

5.- Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.

Cambios en el rol del profesorado

De lo que venimos diciendo, puede verse que consideramos que el profesor tiene un papel fundamental en el proceso de innovación del que nos estamos ocupando: Podría decirse que es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado, pero tampoco parece que puedan tener éxito a la larga aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institución. En este sentido, creemos que es verdaderamente necesaria la concurrencia y la iniciativa institucional. Este tipo de proyectos deben ser asumidos por toda la organización y por los equipos gestores, atendiendo entre otras cosas a los peligros que el ignorar este tipo de iniciativas tiene para las universidades.

En los sistemas de enseñanza flexible para las universidades e instituciones de educación superior el profesor debe participar en todo el proceso, ya que no es un agente externo al que se le puede pedir que solamente juegue el papel de creador de contenido. El profesor, a nuestro juicio, debe responsabilizarse del proceso global de enseñanza-aprendizaje, ya se desarrolle éste en ambientes convencionales, u otros más flexibles. Además de la responsabilidad del contenido, el profesor ha de participar en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribución de los mismos y en los procesos interactivos de intercambio de información, opiniones y experiencias o en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los materiales.

El cambio de función en la institución educativa propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece como describe Martínez (1999) implicaciones sociológicas, metodológicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la enseñanza y entre éstos, el cambio del rol del profesor es uno de los más importantes. También el alumno, o mejor el usuario de la formación superior, comienza a ser distinto. Como persona y como alumnos llega con referentes de la sociedad de la información, de la era digital, y ello obliga al profesor a adaptar su discurso y sus estrategias. Al igual que el alumno, que ya está en el futuro de que estamos discutiendo, el rol del docente también cambia en un ambiente rico en TIC. La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otras palabras, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997, 1998b):

1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de aciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de aceso a recursos de aprendizaje.

3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

Es indudable que el colectivo docente universitario necesita un proceso de formación y que la planificación del mismo y la misma existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en términos de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos.

Por otra parte, para desarrollar este nuevo rol de guía y facilitador, el docente necesita servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en la institución universitaria y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben disponer de los recursos técnicos y didácticos que les permitan la innovación en la docencia a través de TIC.

CONCLUSION

La sociedad demanda sistemas educativos más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que puedan incorporarse los ciudadanos a lo largo de la vida, y para responder a estos desafíos las instituciones universitarias deberían promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. El énfasis, por tanto, debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Para ello, se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la producción y la investigación en detrimento de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito y, sin embargo, procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma a las universidades.

Nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la enseñanza universitaria, que alcance el volumen crítico capaz de iniciar un verdadero proceso de cambio. Lo importante en este tipo de procesos de formación es la utilización de una variedad de tecnologías que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la interacción de estudiantes y profesores. Por ello, nuestra propuesta, desde la reflexión, pasa por la realización de acciones formativas de forma flexible, continuada e intercambiable.

La explotación de las TIC en la docencia universitaria tiene como objetivo principal que los alumnos tengan acceso a los servicios educativos desde cualquier lugar, de manera que puedan desarrollar personal y autónomamente acciones de aprendizaje utilizando para ello las telecomunicaciones, que todos nuestros alumnos entren en contacto con unas tecnologías que se van haciendo imprescindibles en el desarrollo de cualquier profesión e involucrar a nuestros profesores en un proceso de innovación de su docencia.

Se trata de un modelo mixto que combina la enseñanza presencial convencional con acciones apoyadas en las TIC (videoconferencia, materiales de aprendizaje en el servidor, etc…).

El sistema requiere 3 elementos tecnológicos: Un servidor o servidores (donde están situados los materiales de aprendizaje con acceso fácil y rápido); una red de comunicaciones que haga realidad la red de aprendizaje y Centros de Recursos Multimedia y enlaces efectivos de los usuarios con las acciones formativas.

Y tal como se dijo anteriormente, este tipo de acciones de formación implican nuevas situaciones didácticas, nuevos entornos para el alumno-usuario, y por ello debemos contemplar una combinación de distintas situaciones didácticas: Trabajo autónomo; actividades presenciales (desarrolladas en el aula convencional o en contextos de ‘presencia continuada’ mediante videoconferencia); trabajo colaborativo en grupo; prácticas tutorizadas; tutoría mediante sistemas telemáticos y/o con apoyo local.

Este tipo de modalidades de formación llevan a nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno se convierte en parte activa de dicho proceso, en el cual se establece una nueva relación con el saber, nuevas prácticas de aprendizaje y nuevas situaciones educativas en permanente cambio.

De igual manera, el rol del docente, dejando de ser fuente del conocimiento para desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de:

1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento.

2.- Potenciar la actividad de los alumnos en el aprendizaje autodirigido.

3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje de los alumnos.

4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario descrito.

Todo ello implica una mejor preparación profesional y se les va a requerir – sea en la formación inicial o en ejercicio- a ser usuarios aventajados de recursos de información. Junto a ello, necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio.

De acuerdo con lo que se dijo al principio, en este tipo de experiencias es necesaria una fuerte implicación institucional, se requiere que sean considerados como proyectos globales de las distintas instituciones involucradas, ya que además de las implicaciones administrativas que tiene para los distintos servicios y centros, requieren la acción coordinada de unidades que proporcionan el apoyo técnico-pedagógico, de los servicios infomáticos, de recursos audiovisuales, de publicaciones, y, sobre todo, de los nodos de la red o consorcio en vistas al acceso a los materiales por parte de los alumnos, al apoyo técnico a los usuarios de los Centros de Recursos Multimedia y a la organización de las sesiones presenciales.

En el terreno de la educación superior, el éxito de estos proyectos dependerá de la transformación de algunas de las actuales estructuras que provocan el aislamiento institucional para potenciar equipos que conjuguen la calidad docente en sistemas presenciales con la interacción a través de las redes y que lleven a la cooperación en el diseño y la distribución de los cursos y materiales de educación a distancia en el marco de consorcios de instituciones dando lugar a verdaderas redes de aprendizaje.

Fracaso escolar

1.- Introducción

La utilización del concepto de ‘fracaso escolar’ ha sido recurrente cuando se plantean reformas y cambios en los sistemas educativos modernos; no obstante, conviene tener presente que estamos ante un concepto polisémico y ambiguo que puede ser interpretado y utilizado de acuerdo a intereses ideológicos y políticos concretos.

En general, el término “fracaso escolar” se aplica habitualmente al alumnado y hace referencia a quienes al finalizar la escolarización obligatoria no han logrado una formación básica que les permita integrarse de forma autónoma en la sociedad o comportarse como ciudadanos/as responsables.

Con todo, el indicador más habitual para cuantificar el fracaso es el porcentaje de alumnos y alumnas que abandonan prematuramente el sistema y de aquellos que suspenden sin lograr la titulación que les permite continuar estudios postobligatorios.

2.- Modelos explicativos: Diferentes perspectivas.

La búsqueda de causas que expliquen el fracaso escolar ha dado lugar a numerosos estudios que abordan el tema desde diferentes ópticas.

a. - La responsabilidad del fracaso escolar está en el propio alumnado: dificultades de aprendizaje, bajos cocientes intelectuales, déficits instrumentales, escaso interés, etc.

A partir de este presupuesto se propone como remedio para superar estas dificultades las adecuadas terapias, aplicadas en el ámbito individual.

b. - El fracaso escolar refleja la desigual distribución de los bienes culturales en la sociedad: las desventajas socioeconómicas y culturales de las familias explicarían las desigualdades de los resultados escolares.

Esta visión tiende a responsabilizar del fracaso escolar a la estructura social; la solución pasaría por la superación de las diferencias de base que coartan la igualdad de oportunidades.

c. - El fracaso se considera responsabilidad de la institución escolar, argumentando que la escuela enseña cosas que no interesan al alumnado y que ni el currículo ni los métodos y contenidos favorecen las posibilidades de éxito de la mayor parte del alumnado.

Desde esta perspectiva se reclama una ‘reconceptualización’ de la escuela, del tipo de enseñanza que en ella se imparte y de los criterios de evaluación.

d. - El problema del fracaso escolar es ‘multidimensional’: existen diferentes causas que interactúan y que deben ser tenidas en cuenta para superarlo.

Desde este punto de vista no son admisibles los discursos que legitiman y excusan el fracaso escolar como socialmente inevitable.

Nuevas dimensiones del fracaso escolar

Los cambios sociales, económicos y culturales que se han producido en nuestra sociedad plantean un nuevo escenario educativo y laboral. En este nuevo escenario, las consecuencias derivadas del fracaso escolar -entendido como ausencia de la titulación básica– se ven modificadas y agravadas.

Los y las jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, o quienes no alcanzan una titulación básica, tienen muchas más dificultades que antes para encontrar trabajo. En la sociedad de la información, el fracaso escolar, la falta de una capacitación básica, puede convertirse en el mayor riesgo de exclusión y marginación social.

3.- La enseñanza comprensiva.

La SEP apuesta por una educación obligatoria de carácter comprensivo. Este modelo supone una forma de organización escolar que ofrece las mismas experiencias básicas de aprendizaje para la totalidad del alumnado, combinando la instrucción académica con las técnicas de iniciación profesional. Su objetivo primordial es que el mayor número de alumnos y alumnas alcancen la formación básica necesaria para proseguir sus estudios o incorporarse con garantías a la vida laboral activa. La enseñanza comprensiva implica retrasar la separación del alumnado en ramas educativas diferentes.

La educación común para todos y todas encierra dificultades debido a la presencia en una misma clase de grupos de alumnos y alumnas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones; esta circunstancia provoca una polémica constante respecto al nivel de conocimientos del alumnado y a su posible incidencia en la pérdida de nivel educativo.

Actualmente el debate suele centrarse en las fórmulas para el agrupamiento del alumnado -grupos homogéneos o grupos heterogéneos- y en las estrategias para atender a la diversidad -optatividad versus itinerarios -.

Por otra parte, el sistema escolar tiende a transferir hacia otros dispositivos externos al alumnado con trayectoria de inadaptación escolar. En estos dispositivos ajenos al sistema escolar se busca una segunda oportunidad para el alumnado. Se sitúa así fuera de la escuela la respuesta y la solución al fracaso que se origina dentro de ella.

Aunque parece lógico que para el alumnado que no encuentra adaptación al sistema escolar formal se propongan soluciones que no reproduzcan el modelo de la institución escolar, con todo, parece necesario reforzar las medidas preventivas durante la escolarización obligatoria, evitando dar una respuesta que como norma eluda la responsabilidad del sistema educativo en su objetivo integrador.

La opción por unas u otras fórmulas debe tener en cuenta los principios que la sustentan y las consecuencias y efectos que su elección puede conllevar, teniendo muy presente que integrar o segregar es el principal dilema al que se enfrenta nuestro sistema educativo.



Conclusiones 

¿Qué es? No nos gusta el término, es del "enemigo" y la utilización de su lenguaje puede introducirnos en debates que no son los nuestros. Pero, para entendernos, con carácter general: es la falta de superación de los objetivos de una etapa educativa, que determina la imposibilidad de continuar.

¿Qué consecuencias tiene? Suele suponer dificultades graves de integración: personal, laboral y social, aunque el "éxito" escolar, en ocasiones, tampoco es la llave para la integración social, el fracaso es probable que, cada vez de forma más acentuada, sea predictor de futuro, lleve a la exclusión, en una sociedad que se configura como dual.

¿Cuánto es? Las actuales cifras divulgadas del fracaso en la ES (en torno al 25%), no son fruto de seguimientos rigurosos de cohortes escolares, sino meramente de la lectura de estadísticas con validez de un curso. No son comparables a situaciones anteriores, donde importantes grupos de adolescentes no eran contados, al no existir la obligatoriedad, lo cual les excluía, prácticamente, sin ni siquiera constar en las estadísticas.

 

¿Quién fracasa? Es fracaso, en general, del sistema educativo, tal como la administración y sus estructuras lo han configurado. No se garantiza que se agotan todas las estrategias posibles antes de admitir la no titulación. Estadísticamente, en general, fracasan los vástagos de las clases desfavorecidas, por cuanto la escuela es reproductora social y el sistema educativo no es autónomo, pero esta realidad no debe hurtarnos el debate.

¿En qué etapa se fracasa? Ahora el debate se centra en la secundaria, pero la escuela genera también un porcentaje de fracaso inducido, que procede de la primaria, donde no hay medidas compensadoras, ni que atiendan la diversidad; este fracaso temprano viene camuflado por la promoción automática y la mayor interacción con el profesorado, y se caracteriza por no asentar las destrezas básicas (lectoescritura) tras una serie de años de escolarización; es este fracaso el quencristaliza en secundaria.

¿Cuáles son las grandes causas del fracaso escolar? No se deben jerarquizar los factores del fracaso pero hay que priorizarlos con criterios de eficacia para su resolución. En general tienen una doble dimensión:

-Sistema escolar.

-Sistema social.

¿Qué responsabilidad tiene la administración? El no haberse ocupado de dar una formación inicial adecuada al profesorado, ni, en muchas ocasiones, medios para el desempeño de su labor; la falta de orientación en primaria; el demorar la posibilidad de repetición mecánicamente y el dificultar el aprendizaje a diferentes ritmos. La falta de financiación. La responsabilidad por estas lagunas es por omisión. Por acción, las medidas tomadas (modificación: mínimos, curricula) y las anunciadas: itinerarios, modificación SEP... que caminan en sentido contrario de la solución.

)¿Qué responsabilidad tiene el profesorado? No hay que idealizar el gremio, que debe analizarse con criterios de profesionalidad y no de mero voluntarismo; tampoco hay que denigrarlo ni caer en la autoflagelación (muy de tradición escolástica y clerical), pero falta coherencia: personal -se trabaja en la pública y se envían los hijos a la privada-; profesional -se mantienen rutinariamente metodologías homogéneas y heredadas de anteriores sistemas educativos (que han cambiado dos veces en tres décadas) y pudiendo marcar los "niveles" se actúa aleatoriamente o delegando en el libro de texto y también se da falta de coherencia ideológica -se pretende la democracia y ni se fomenta ni se motiva-.

¿Qué responsabilidad tienen los padres-madres? Hay entornos familiares desfavorecedores y otros que no lo son. La diversidad del profesorado es extrapolable a las familias. No se cree en el concepto de "escuela pública" con todas sus implicaciones y se buscan atajos con caminos segregadores, pensando que así se favorece la titulación de los hijos e hijas, cuando esto no está demostrado estadísticamente.

¿Cuáles son las propuestas para evitarlo? Primero una llamada a la esperanza. El fracaso puede reducirse y casi desaparecer, pero para ello es necesaria por parte de la administración la asunción de sus responsabilidades. La formación del profesorado debe ser obligatoria y en condiciones. Debe hacerse a los centros una auténtica evaluación diagnóstica, contextualizada en función de su proyecto educativo, y proporcionarles los medios para corregir las disfunciones detectadas; luego, al cabo de dos años, volver a repetir la evaluación. Deben generalizarse las estructuras de orientación, así como revisar la estructura organizativa, por los especialistas de primaria y el profesorado de secundaria. Profundizar en la democracia, motivando la participación y dando vías para ella. En el resto de los sectores: profesorado, familias, se debe ir corrigiendo los elementos de reponsabilidad señalados.

¿Cuál es nuestro fracaso, aquí y ahora? El que haya dos ausencias notables: la administración y el alumnado, y sobre todo la posibilidad de que nuestras reflexiones no hallen eco en la sociedad.

Necesidades educativas especiales e integración

Integración es un concepto socialmente controvertido. Casi siempre se entiende que un grupo minoritario con características distintas de las de la mayoría debe integrarse en el mayoritario, debe de parecerse a él lo más posible y así diluir sus chocantes especificidades.

Este concepto de la integración se opone al reconocimiento de lo específico como base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de máximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro concepto de integración.

A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de discapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnado aparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear métodos y estrategias distintas.

La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección de estas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuándo se tratan. Puede haber dos maneras de solucionar el asunto.

- Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por sus características comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestión que parece superada, con algún coletazo.

- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de iguales.

Si apostamos por la segunda opción podemos plantearnos hasta dónde y cómo lo vamos a hacer.

Para ver hasta dónde parece razonable apostar hace falta un buen diagnóstico desde el inicio de la detección de la necesidad educativa especial, tanto para las necesidades físicas, psíquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca detección científica y mucha y mala moralina.

Es innegable el avance social en la aceptación del alumnado diferente por necesidades físicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta a los cerebros. Otra cuestión es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las psíquicas, donde todo se torna más difícil. Cuando llegamos a las sociales el asunto puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de acuerdo en:

- Cuándo lo hacemos.

- Dónde lo hacemos y

- Cómo lo hacemos.

Habíamos dicho que lo hacíamos desde su detección y hasta su incorporación al mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga un avance en la promoción personal y social del alumnado en cuestión y debemos hacerlo bien y con la base de métodos científicamente avalados.

Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona sólo deben ser utilizados en áreas muy dispersas donde sea imposible la atención individualizada en cada centro.

Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.

La SEP acuñó el concepto de adaptación curricular como la búsqueda del itinerario educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su máximo desarrollo posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener excesivas barreras legislativas y deben ser establecidas por profesionales que están a pie de obra, prescindiendo de titulaciones que en el caso de las básicas y obligatorias debieran de tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.

Para la correcta atención del alumnado con necesidades educativas especiales es preciso coordinar la intervención de otros profesionales que pertenecen al campo de la acción social: trabajadores sociales, educadores de calle,.... Si no se establece un itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos recursos y esfuerzos. La acción social debe de entrar de forma regular en los centros educativos. Lo ideal sería asignar un profesional de estas características a cada centro con un mínimo de 16 unidades.



Conclusiones 

Los centros de educación especial específicos deberían de actuar como centros de recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.

Se nota una falta de coordinación entre los diferentes especialistas que abordan el problema de la integración desde diferentes campos. Una acción interactiva de estos profesionales daría mejores frutos dada la complejidad de la problemática.

Es necesaria la asignación de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes. Estos profesionales deberían de constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este amplio epígrafe carece de un diagnóstico avalado por técnicos y se corre el peligro de hacer una derivación sólo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se tiene alguna necesidad educativa especial. El diagnóstico no puede ser realizado por un claustro o una asociación de padres y madres, por poner algún ejemplo extraído de la realidad.

Es preciso profundizar en la búsqueda de alternativas intermedias entre centros específicos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.

Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros de desarrollo comunitario con la participación activa de todos los recursos de la comunidad general en la que están insertos y como foco de dinamismo de esa comunidad.

Sería conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de condiciones para ofrecer una atención educativa al alumnado de integración.

En cuanto a la evaluación, consideramos que la óptima es aquella que tiene un carácter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de opiniones y análisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.

Vemos conveniente el agotar las medidas pedagógicas ordinarias antes de dar paso a medidas de carácter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin haber abordado convenientemente lo primero.

Rechazamos la instalación sistemática de aulas de educación especial en centros ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer esta medida.

Sería deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes. Esto podría conducir a una escolarización por zona con un reparto equilibrado del alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.

Rechazamos los dictámenes de escolarización basados únicamente en el coeficiente intelectual.

Nos parece adecuada la asignación de dos profesores/as por aula para realizar un trabajo integrador, además de los especiales en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. Estos últimos deberán estar ligados al centro de forma que trabajen con todos los alumnos y alumnas y no sólo con los de atención permanente. Su experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura aparezca únicamente ligada a procesos especiales.

Consideramos necesaria la implantación de equipos de orientación en todos los centros de Educación Infantil y Primaria. En el medio rural la asignación deberá ser generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a más de tres centros pequeños.

A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de atención a la diversidad para poder tener una visión cabal y precisa de su puesta en práctica y grado de eficacia.

Consideramos escasos los equipos de atención temprana que deberían de ampliarse dado su carácter preventivo.

Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberían de estar atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen regresiones no deseadas por nadie.

Queremos insistir en el carácter preventivo y de justicia social que supone el establecimiento del primer tramo de la educación infantil en el seno de la escuela pública o conveniada con entidades públicas, ayuntamientos principalmente. Creemos que este país está en condiciones de acometer una escolarización universalizada de este tramo que supondrá también una recuperación necesaria del índice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.

Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile automáticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente diagnosticadas por equipos que aún no existen en el sistema, en los que se integren profesionales de las ciencias sociales.

Detectamos un déficit de integración en el establecimiento y desarrollo de muchas actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial cuidado en que sean para todo el alumnado.

Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para recibir la educación que necesitan.

Rechazamos la idea de que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos precisamente todo lo contrario. Una debida atención a este alumnado aumenta considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algún momento una necesidad especial.
Tenemos especial interés en remarcar el papel de la Formación Profesional para este alumnado, que debe ser lo más normalizada posible y con una salida laboral real que se haya buscado de antemano, ya que su independencia económica y laboral es una de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la sociedad.

Diversidad personal: aprendizaje y convivencia

Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo personal es lo natural, lo uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y expectativas, de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.

El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.

Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.

Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.

Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.

Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.

En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.

Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?



Conclusiones 

En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto al análisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las respuestas que se están dando desde distintos ángulos de nuestra labor pedagógica.


En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.

ANÁLISIS DE LA REALIDAD:

El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.

El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.

Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.

El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento, hábitos y actitudes.

Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.

La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.

El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces, para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.

Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.

El análisis de la actual fragmentación de saberes, la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más tempranas, nos lleva a pensar que en esto la SEP no ha acertado.

La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.

Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".

El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.

Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.

El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.

PROPUESTAS:

La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.

Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.

Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.

Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.

Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.

Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.

La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la SEP en este aspecto.

Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ES podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.

La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.

La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.

Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.

Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.

Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.

Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.

La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.

Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.
La formación inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar básico que permita el cambio. La reflexión de la labor docente, los encuentros entre formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacion

Sexo y género en la educación

1.- Introducción

Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos considerándolos los óptimos y universales.

En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación. Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve ‑consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.

La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.

2.- Mujer y Educación

Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la familia y continúa en las escuelas.

2.1.- Ámbitos

2.1.1.- La familia

Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...

2.1.2. Escuela

En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educación.

De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....

El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.

Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.

Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...

Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.

En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.

2.1.3.- Juegos y juguetes

El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.

Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo.

3.- El lenguaje oral y escrito

En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina, androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.

La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.

Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.

El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.

En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....

En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones una imagen distorsionada.

En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).

4.- Mujer y ciencia

Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.

Las consecuencias de todo esto son:

· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor pagados y de menor prestigio social.

· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la pérdida de un componente importante de su formación.

La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.

5.- La acción positiva

Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.

La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.

Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo

Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.

Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.

Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no docente...

6.- Algunas cosas por hacer:

La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.

La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.

La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.

Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.



ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EDUCACIÓN

“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”



Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA



“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”



Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93



Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).



El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)

El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne Rich (1976)

El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de maneras más o menos explícitas.

En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que denominamos sexismo.

El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino.

Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discrimi­naciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas.

VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI

El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.

Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han podido o no han querido substraerse a ella.

El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel transmisora.”



Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93



Conclusiones del Grupo de Trabajo

EN CUANTO AL ANÁLISIS

En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.

Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.

Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso naturales y, por tanto, más pasables.

Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.

Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos sino manteniendo los dos existentes:

- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).

- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como alborotadoras, mandonas y rebeldes.

¿ Por qué?

Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presentándolo como neutro y único.

El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.

Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a revalorizarlas, siendo las mismas.

* Expectativas

A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática, matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoración social de las NORMAS y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en las ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.

El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.

* Jerarquización

Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.

La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son mujeres.

¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?

Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de la administración.

Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo esté contento. Se intenta agradar a todos/as.

Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.

No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:

* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)

* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)

Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el ámbito familiar).

* Ocupación de espacios

En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:

* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos

* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por éstos.

Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.

* Actitudes

Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.

En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy díficil de revertir.

En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.

Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO

¿PARA QUÉ?

PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.

Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)

Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.

Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.

Tareas pendientes

Trabajar conjuntamente escuela y familias.

Educar en la cooperación (todos y todas ganan).

Exigir el reparto de tareas domésticas.

Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible. Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.

Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la sociedad no se avanzará.

Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).

PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:

· Educar en la responsabilidad compartida

· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.

· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser, etc.).

· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.

· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)

· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.

· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.

· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al modelo que se pide a las chicas.

· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).

· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).

· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un planteamiento común entre familias y escuela.

· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).

· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos, estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).

· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la oculta).

· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas relacionados con la desigualdad de género.

· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad, administración etc., nos están transmitiendo.

· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales sexistas.

· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más competencia personal.

· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.

· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se haga una elección sexista.

· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).

· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).