1.- Introducción
La utilización del concepto de ‘fracaso escolar’ ha sido recurrente cuando se plantean reformas y cambios en los sistemas educativos modernos; no obstante, conviene tener presente que estamos ante un concepto polisémico y ambiguo que puede ser interpretado y utilizado de acuerdo a intereses ideológicos y políticos concretos.
En general, el término “fracaso escolar” se aplica habitualmente al alumnado y hace referencia a quienes al finalizar la escolarización obligatoria no han logrado una formación básica que les permita integrarse de forma autónoma en la sociedad o comportarse como ciudadanos/as responsables.
Con todo, el indicador más habitual para cuantificar el fracaso es el porcentaje de alumnos y alumnas que abandonan prematuramente el sistema y de aquellos que suspenden sin lograr la titulación que les permite continuar estudios postobligatorios.
2.- Modelos explicativos: Diferentes perspectivas.
La búsqueda de causas que expliquen el fracaso escolar ha dado lugar a numerosos estudios que abordan el tema desde diferentes ópticas.
a. - La responsabilidad del fracaso escolar está en el propio alumnado: dificultades de aprendizaje, bajos cocientes intelectuales, déficits instrumentales, escaso interés, etc.
A partir de este presupuesto se propone como remedio para superar estas dificultades las adecuadas terapias, aplicadas en el ámbito individual.
b. - El fracaso escolar refleja la desigual distribución de los bienes culturales en la sociedad: las desventajas socioeconómicas y culturales de las familias explicarían las desigualdades de los resultados escolares.
Esta visión tiende a responsabilizar del fracaso escolar a la estructura social; la solución pasaría por la superación de las diferencias de base que coartan la igualdad de oportunidades.
c. - El fracaso se considera responsabilidad de la institución escolar, argumentando que la escuela enseña cosas que no interesan al alumnado y que ni el currículo ni los métodos y contenidos favorecen las posibilidades de éxito de la mayor parte del alumnado.
Desde esta perspectiva se reclama una ‘reconceptualización’ de la escuela, del tipo de enseñanza que en ella se imparte y de los criterios de evaluación.
d. - El problema del fracaso escolar es ‘multidimensional’: existen diferentes causas que interactúan y que deben ser tenidas en cuenta para superarlo.
Desde este punto de vista no son admisibles los discursos que legitiman y excusan el fracaso escolar como socialmente inevitable.
Nuevas dimensiones del fracaso escolar
Los cambios sociales, económicos y culturales que se han producido en nuestra sociedad plantean un nuevo escenario educativo y laboral. En este nuevo escenario, las consecuencias derivadas del fracaso escolar -entendido como ausencia de la titulación básica– se ven modificadas y agravadas.
Los y las jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, o quienes no alcanzan una titulación básica, tienen muchas más dificultades que antes para encontrar trabajo. En la sociedad de la información, el fracaso escolar, la falta de una capacitación básica, puede convertirse en el mayor riesgo de exclusión y marginación social.
3.- La enseñanza comprensiva.
La SEP apuesta por una educación obligatoria de carácter comprensivo. Este modelo supone una forma de organización escolar que ofrece las mismas experiencias básicas de aprendizaje para la totalidad del alumnado, combinando la instrucción académica con las técnicas de iniciación profesional. Su objetivo primordial es que el mayor número de alumnos y alumnas alcancen la formación básica necesaria para proseguir sus estudios o incorporarse con garantías a la vida laboral activa. La enseñanza comprensiva implica retrasar la separación del alumnado en ramas educativas diferentes.
La educación común para todos y todas encierra dificultades debido a la presencia en una misma clase de grupos de alumnos y alumnas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones; esta circunstancia provoca una polémica constante respecto al nivel de conocimientos del alumnado y a su posible incidencia en la pérdida de nivel educativo.
Actualmente el debate suele centrarse en las fórmulas para el agrupamiento del alumnado -grupos homogéneos o grupos heterogéneos- y en las estrategias para atender a la diversidad -optatividad versus itinerarios -.
Por otra parte, el sistema escolar tiende a transferir hacia otros dispositivos externos al alumnado con trayectoria de inadaptación escolar. En estos dispositivos ajenos al sistema escolar se busca una segunda oportunidad para el alumnado. Se sitúa así fuera de la escuela la respuesta y la solución al fracaso que se origina dentro de ella.
Aunque parece lógico que para el alumnado que no encuentra adaptación al sistema escolar formal se propongan soluciones que no reproduzcan el modelo de la institución escolar, con todo, parece necesario reforzar las medidas preventivas durante la escolarización obligatoria, evitando dar una respuesta que como norma eluda la responsabilidad del sistema educativo en su objetivo integrador.
La opción por unas u otras fórmulas debe tener en cuenta los principios que la sustentan y las consecuencias y efectos que su elección puede conllevar, teniendo muy presente que integrar o segregar es el principal dilema al que se enfrenta nuestro sistema educativo.
Conclusiones
¿Qué es? No nos gusta el término, es del "enemigo" y la utilización de su lenguaje puede introducirnos en debates que no son los nuestros. Pero, para entendernos, con carácter general: es la falta de superación de los objetivos de una etapa educativa, que determina la imposibilidad de continuar.
¿Qué consecuencias tiene? Suele suponer dificultades graves de integración: personal, laboral y social, aunque el "éxito" escolar, en ocasiones, tampoco es la llave para la integración social, el fracaso es probable que, cada vez de forma más acentuada, sea predictor de futuro, lleve a la exclusión, en una sociedad que se configura como dual.
¿Cuánto es? Las actuales cifras divulgadas del fracaso en la ES (en torno al 25%), no son fruto de seguimientos rigurosos de cohortes escolares, sino meramente de la lectura de estadísticas con validez de un curso. No son comparables a situaciones anteriores, donde importantes grupos de adolescentes no eran contados, al no existir la obligatoriedad, lo cual les excluía, prácticamente, sin ni siquiera constar en las estadísticas.
¿Quién fracasa? Es fracaso, en general, del sistema educativo, tal como la administración y sus estructuras lo han configurado. No se garantiza que se agotan todas las estrategias posibles antes de admitir la no titulación. Estadísticamente, en general, fracasan los vástagos de las clases desfavorecidas, por cuanto la escuela es reproductora social y el sistema educativo no es autónomo, pero esta realidad no debe hurtarnos el debate.
¿En qué etapa se fracasa? Ahora el debate se centra en la secundaria, pero la escuela genera también un porcentaje de fracaso inducido, que procede de la primaria, donde no hay medidas compensadoras, ni que atiendan la diversidad; este fracaso temprano viene camuflado por la promoción automática y la mayor interacción con el profesorado, y se caracteriza por no asentar las destrezas básicas (lectoescritura) tras una serie de años de escolarización; es este fracaso el quencristaliza en secundaria.
¿Cuáles son las grandes causas del fracaso escolar? No se deben jerarquizar los factores del fracaso pero hay que priorizarlos con criterios de eficacia para su resolución. En general tienen una doble dimensión:
-Sistema escolar.
-Sistema social.
¿Qué responsabilidad tiene la administración? El no haberse ocupado de dar una formación inicial adecuada al profesorado, ni, en muchas ocasiones, medios para el desempeño de su labor; la falta de orientación en primaria; el demorar la posibilidad de repetición mecánicamente y el dificultar el aprendizaje a diferentes ritmos. La falta de financiación. La responsabilidad por estas lagunas es por omisión. Por acción, las medidas tomadas (modificación: mínimos, curricula) y las anunciadas: itinerarios, modificación SEP... que caminan en sentido contrario de la solución.
)¿Qué responsabilidad tiene el profesorado? No hay que idealizar el gremio, que debe analizarse con criterios de profesionalidad y no de mero voluntarismo; tampoco hay que denigrarlo ni caer en la autoflagelación (muy de tradición escolástica y clerical), pero falta coherencia: personal -se trabaja en la pública y se envían los hijos a la privada-; profesional -se mantienen rutinariamente metodologías homogéneas y heredadas de anteriores sistemas educativos (que han cambiado dos veces en tres décadas) y pudiendo marcar los "niveles" se actúa aleatoriamente o delegando en el libro de texto y también se da falta de coherencia ideológica -se pretende la democracia y ni se fomenta ni se motiva-.
¿Qué responsabilidad tienen los padres-madres? Hay entornos familiares desfavorecedores y otros que no lo son. La diversidad del profesorado es extrapolable a las familias. No se cree en el concepto de "escuela pública" con todas sus implicaciones y se buscan atajos con caminos segregadores, pensando que así se favorece la titulación de los hijos e hijas, cuando esto no está demostrado estadísticamente.
¿Cuáles son las propuestas para evitarlo? Primero una llamada a la esperanza. El fracaso puede reducirse y casi desaparecer, pero para ello es necesaria por parte de la administración la asunción de sus responsabilidades. La formación del profesorado debe ser obligatoria y en condiciones. Debe hacerse a los centros una auténtica evaluación diagnóstica, contextualizada en función de su proyecto educativo, y proporcionarles los medios para corregir las disfunciones detectadas; luego, al cabo de dos años, volver a repetir la evaluación. Deben generalizarse las estructuras de orientación, así como revisar la estructura organizativa, por los especialistas de primaria y el profesorado de secundaria. Profundizar en la democracia, motivando la participación y dando vías para ella. En el resto de los sectores: profesorado, familias, se debe ir corrigiendo los elementos de reponsabilidad señalados.
¿Cuál es nuestro fracaso, aquí y ahora? El que haya dos ausencias notables: la administración y el alumnado, y sobre todo la posibilidad de que nuestras reflexiones no hallen eco en la sociedad.
miércoles, 5 de mayo de 2010
Necesidades educativas especiales e integración
Integración es un concepto socialmente controvertido. Casi siempre se entiende que un grupo minoritario con características distintas de las de la mayoría debe integrarse en el mayoritario, debe de parecerse a él lo más posible y así diluir sus chocantes especificidades.
Este concepto de la integración se opone al reconocimiento de lo específico como base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de máximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro concepto de integración.
A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de discapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnado aparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear métodos y estrategias distintas.
La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección de estas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuándo se tratan. Puede haber dos maneras de solucionar el asunto.
- Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por sus características comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestión que parece superada, con algún coletazo.
- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de iguales.
Si apostamos por la segunda opción podemos plantearnos hasta dónde y cómo lo vamos a hacer.
Para ver hasta dónde parece razonable apostar hace falta un buen diagnóstico desde el inicio de la detección de la necesidad educativa especial, tanto para las necesidades físicas, psíquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca detección científica y mucha y mala moralina.
Es innegable el avance social en la aceptación del alumnado diferente por necesidades físicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta a los cerebros. Otra cuestión es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las psíquicas, donde todo se torna más difícil. Cuando llegamos a las sociales el asunto puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de acuerdo en:
- Cuándo lo hacemos.
- Dónde lo hacemos y
- Cómo lo hacemos.
Habíamos dicho que lo hacíamos desde su detección y hasta su incorporación al mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga un avance en la promoción personal y social del alumnado en cuestión y debemos hacerlo bien y con la base de métodos científicamente avalados.
Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona sólo deben ser utilizados en áreas muy dispersas donde sea imposible la atención individualizada en cada centro.
Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.
La SEP acuñó el concepto de adaptación curricular como la búsqueda del itinerario educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su máximo desarrollo posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener excesivas barreras legislativas y deben ser establecidas por profesionales que están a pie de obra, prescindiendo de titulaciones que en el caso de las básicas y obligatorias debieran de tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.
Para la correcta atención del alumnado con necesidades educativas especiales es preciso coordinar la intervención de otros profesionales que pertenecen al campo de la acción social: trabajadores sociales, educadores de calle,.... Si no se establece un itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos recursos y esfuerzos. La acción social debe de entrar de forma regular en los centros educativos. Lo ideal sería asignar un profesional de estas características a cada centro con un mínimo de 16 unidades.
Conclusiones
Los centros de educación especial específicos deberían de actuar como centros de recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.
Se nota una falta de coordinación entre los diferentes especialistas que abordan el problema de la integración desde diferentes campos. Una acción interactiva de estos profesionales daría mejores frutos dada la complejidad de la problemática.
Es necesaria la asignación de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes. Estos profesionales deberían de constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este amplio epígrafe carece de un diagnóstico avalado por técnicos y se corre el peligro de hacer una derivación sólo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se tiene alguna necesidad educativa especial. El diagnóstico no puede ser realizado por un claustro o una asociación de padres y madres, por poner algún ejemplo extraído de la realidad.
Es preciso profundizar en la búsqueda de alternativas intermedias entre centros específicos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.
Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros de desarrollo comunitario con la participación activa de todos los recursos de la comunidad general en la que están insertos y como foco de dinamismo de esa comunidad.
Sería conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de condiciones para ofrecer una atención educativa al alumnado de integración.
En cuanto a la evaluación, consideramos que la óptima es aquella que tiene un carácter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de opiniones y análisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.
Vemos conveniente el agotar las medidas pedagógicas ordinarias antes de dar paso a medidas de carácter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin haber abordado convenientemente lo primero.
Rechazamos la instalación sistemática de aulas de educación especial en centros ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer esta medida.
Sería deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes. Esto podría conducir a una escolarización por zona con un reparto equilibrado del alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.
Rechazamos los dictámenes de escolarización basados únicamente en el coeficiente intelectual.
Nos parece adecuada la asignación de dos profesores/as por aula para realizar un trabajo integrador, además de los especiales en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. Estos últimos deberán estar ligados al centro de forma que trabajen con todos los alumnos y alumnas y no sólo con los de atención permanente. Su experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura aparezca únicamente ligada a procesos especiales.
Consideramos necesaria la implantación de equipos de orientación en todos los centros de Educación Infantil y Primaria. En el medio rural la asignación deberá ser generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a más de tres centros pequeños.
A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de atención a la diversidad para poder tener una visión cabal y precisa de su puesta en práctica y grado de eficacia.
Consideramos escasos los equipos de atención temprana que deberían de ampliarse dado su carácter preventivo.
Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberían de estar atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen regresiones no deseadas por nadie.
Queremos insistir en el carácter preventivo y de justicia social que supone el establecimiento del primer tramo de la educación infantil en el seno de la escuela pública o conveniada con entidades públicas, ayuntamientos principalmente. Creemos que este país está en condiciones de acometer una escolarización universalizada de este tramo que supondrá también una recuperación necesaria del índice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.
Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile automáticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente diagnosticadas por equipos que aún no existen en el sistema, en los que se integren profesionales de las ciencias sociales.
Detectamos un déficit de integración en el establecimiento y desarrollo de muchas actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial cuidado en que sean para todo el alumnado.
Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para recibir la educación que necesitan.
Rechazamos la idea de que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos precisamente todo lo contrario. Una debida atención a este alumnado aumenta considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algún momento una necesidad especial.
Tenemos especial interés en remarcar el papel de la Formación Profesional para este alumnado, que debe ser lo más normalizada posible y con una salida laboral real que se haya buscado de antemano, ya que su independencia económica y laboral es una de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la sociedad.
Este concepto de la integración se opone al reconocimiento de lo específico como base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de máximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro concepto de integración.
A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de discapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnado aparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear métodos y estrategias distintas.
La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección de estas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuándo se tratan. Puede haber dos maneras de solucionar el asunto.
- Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por sus características comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestión que parece superada, con algún coletazo.
- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de iguales.
Si apostamos por la segunda opción podemos plantearnos hasta dónde y cómo lo vamos a hacer.
Para ver hasta dónde parece razonable apostar hace falta un buen diagnóstico desde el inicio de la detección de la necesidad educativa especial, tanto para las necesidades físicas, psíquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca detección científica y mucha y mala moralina.
Es innegable el avance social en la aceptación del alumnado diferente por necesidades físicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta a los cerebros. Otra cuestión es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las psíquicas, donde todo se torna más difícil. Cuando llegamos a las sociales el asunto puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de acuerdo en:
- Cuándo lo hacemos.
- Dónde lo hacemos y
- Cómo lo hacemos.
Habíamos dicho que lo hacíamos desde su detección y hasta su incorporación al mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga un avance en la promoción personal y social del alumnado en cuestión y debemos hacerlo bien y con la base de métodos científicamente avalados.
Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona sólo deben ser utilizados en áreas muy dispersas donde sea imposible la atención individualizada en cada centro.
Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.
La SEP acuñó el concepto de adaptación curricular como la búsqueda del itinerario educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su máximo desarrollo posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener excesivas barreras legislativas y deben ser establecidas por profesionales que están a pie de obra, prescindiendo de titulaciones que en el caso de las básicas y obligatorias debieran de tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.
Para la correcta atención del alumnado con necesidades educativas especiales es preciso coordinar la intervención de otros profesionales que pertenecen al campo de la acción social: trabajadores sociales, educadores de calle,.... Si no se establece un itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos recursos y esfuerzos. La acción social debe de entrar de forma regular en los centros educativos. Lo ideal sería asignar un profesional de estas características a cada centro con un mínimo de 16 unidades.
Conclusiones
Los centros de educación especial específicos deberían de actuar como centros de recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.
Se nota una falta de coordinación entre los diferentes especialistas que abordan el problema de la integración desde diferentes campos. Una acción interactiva de estos profesionales daría mejores frutos dada la complejidad de la problemática.
Es necesaria la asignación de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes. Estos profesionales deberían de constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este amplio epígrafe carece de un diagnóstico avalado por técnicos y se corre el peligro de hacer una derivación sólo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se tiene alguna necesidad educativa especial. El diagnóstico no puede ser realizado por un claustro o una asociación de padres y madres, por poner algún ejemplo extraído de la realidad.
Es preciso profundizar en la búsqueda de alternativas intermedias entre centros específicos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.
Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros de desarrollo comunitario con la participación activa de todos los recursos de la comunidad general en la que están insertos y como foco de dinamismo de esa comunidad.
Sería conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de condiciones para ofrecer una atención educativa al alumnado de integración.
En cuanto a la evaluación, consideramos que la óptima es aquella que tiene un carácter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de opiniones y análisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.
Vemos conveniente el agotar las medidas pedagógicas ordinarias antes de dar paso a medidas de carácter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin haber abordado convenientemente lo primero.
Rechazamos la instalación sistemática de aulas de educación especial en centros ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer esta medida.
Sería deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes. Esto podría conducir a una escolarización por zona con un reparto equilibrado del alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.
Rechazamos los dictámenes de escolarización basados únicamente en el coeficiente intelectual.
Nos parece adecuada la asignación de dos profesores/as por aula para realizar un trabajo integrador, además de los especiales en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. Estos últimos deberán estar ligados al centro de forma que trabajen con todos los alumnos y alumnas y no sólo con los de atención permanente. Su experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura aparezca únicamente ligada a procesos especiales.
Consideramos necesaria la implantación de equipos de orientación en todos los centros de Educación Infantil y Primaria. En el medio rural la asignación deberá ser generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a más de tres centros pequeños.
A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de atención a la diversidad para poder tener una visión cabal y precisa de su puesta en práctica y grado de eficacia.
Consideramos escasos los equipos de atención temprana que deberían de ampliarse dado su carácter preventivo.
Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberían de estar atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen regresiones no deseadas por nadie.
Queremos insistir en el carácter preventivo y de justicia social que supone el establecimiento del primer tramo de la educación infantil en el seno de la escuela pública o conveniada con entidades públicas, ayuntamientos principalmente. Creemos que este país está en condiciones de acometer una escolarización universalizada de este tramo que supondrá también una recuperación necesaria del índice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.
Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile automáticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente diagnosticadas por equipos que aún no existen en el sistema, en los que se integren profesionales de las ciencias sociales.
Detectamos un déficit de integración en el establecimiento y desarrollo de muchas actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial cuidado en que sean para todo el alumnado.
Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para recibir la educación que necesitan.
Rechazamos la idea de que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos precisamente todo lo contrario. Una debida atención a este alumnado aumenta considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algún momento una necesidad especial.
Tenemos especial interés en remarcar el papel de la Formación Profesional para este alumnado, que debe ser lo más normalizada posible y con una salida laboral real que se haya buscado de antemano, ya que su independencia económica y laboral es una de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la sociedad.
Diversidad personal: aprendizaje y convivencia
Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo personal es lo natural, lo uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y expectativas, de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.
El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.
Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.
Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.
Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.
Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.
En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.
Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?
Conclusiones
En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto al análisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las respuestas que se están dando desde distintos ángulos de nuestra labor pedagógica.
En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.
ANÁLISIS DE LA REALIDAD:
El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.
El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.
Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.
El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento, hábitos y actitudes.
Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.
La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.
El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces, para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.
Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.
El análisis de la actual fragmentación de saberes, la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más tempranas, nos lleva a pensar que en esto la SEP no ha acertado.
La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.
Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".
El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.
Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.
El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.
PROPUESTAS:
La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.
Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.
Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.
Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.
Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.
Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.
La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la SEP en este aspecto.
Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ES podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.
La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.
La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.
Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.
Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.
Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.
Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.
La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.
Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.
La formación inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar básico que permita el cambio. La reflexión de la labor docente, los encuentros entre formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacion
El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.
Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.
Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.
Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.
Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.
En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.
Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?
Conclusiones
En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto al análisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las respuestas que se están dando desde distintos ángulos de nuestra labor pedagógica.
En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.
ANÁLISIS DE LA REALIDAD:
El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.
El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.
Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.
El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento, hábitos y actitudes.
Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.
La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.
El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces, para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.
Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.
El análisis de la actual fragmentación de saberes, la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más tempranas, nos lleva a pensar que en esto la SEP no ha acertado.
La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.
Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".
El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.
Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.
El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.
PROPUESTAS:
La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.
Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.
Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.
Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.
Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.
Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.
La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la SEP en este aspecto.
Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ES podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.
La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.
La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.
Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.
Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.
Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.
Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.
La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.
Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.
La formación inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar básico que permita el cambio. La reflexión de la labor docente, los encuentros entre formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacion
Sexo y género en la educación
1.- Introducción
Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos considerándolos los óptimos y universales.
En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación. Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve ‑consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.
La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.
2.- Mujer y Educación
Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la familia y continúa en las escuelas.
2.1.- Ámbitos
2.1.1.- La familia
Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...
2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educación.
De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....
El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.
Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...
Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.
En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.
2.1.3.- Juegos y juguetes
El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.
Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito
En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina, androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.
La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.
Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.
En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....
En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones una imagen distorsionada.
En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).
4.- Mujer y ciencia
Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.
Las consecuencias de todo esto son:
· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor pagados y de menor prestigio social.
· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la pérdida de un componente importante de su formación.
La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.
5.- La acción positiva
Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.
La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.
Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo
Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.
Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.
Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no docente...
6.- Algunas cosas por hacer:
La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.
La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.
La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.
Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.
ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EDUCACIÓN
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”
Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA
“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).
El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne Rich (1976)
El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de maneras más o menos explícitas.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que denominamos sexismo.
El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino.
Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas.
VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han podido o no han querido substraerse a ella.
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel transmisora.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Conclusiones del Grupo de Trabajo
EN CUANTO AL ANÁLISIS
En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.
Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.
Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso naturales y, por tanto, más pasables.
Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.
Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos sino manteniendo los dos existentes:
- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como alborotadoras, mandonas y rebeldes.
¿ Por qué?
Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presentándolo como neutro y único.
El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.
Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a revalorizarlas, siendo las mismas.
* Expectativas
A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática, matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoración social de las NORMAS y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en las ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.
El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.
* Jerarquización
Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.
La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son mujeres.
¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?
Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de la administración.
Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo esté contento. Se intenta agradar a todos/as.
Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.
No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:
* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)
* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)
Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el ámbito familiar).
* Ocupación de espacios
En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:
* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos
* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por éstos.
Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.
En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy díficil de revertir.
En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.
Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO
¿PARA QUÉ?
PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.
Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)
Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.
Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperación (todos y todas ganan).
Exigir el reparto de tareas domésticas.
Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible. Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.
Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la sociedad no se avanzará.
Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).
PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:
· Educar en la responsabilidad compartida
· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.
· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser, etc.).
· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.
· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)
· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.
· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.
· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al modelo que se pide a las chicas.
· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).
· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).
· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un planteamiento común entre familias y escuela.
· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).
· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos, estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).
· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la oculta).
· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas relacionados con la desigualdad de género.
· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad, administración etc., nos están transmitiendo.
· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales sexistas.
· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más competencia personal.
· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.
· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se haga una elección sexista.
· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).
· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).
Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos considerándolos los óptimos y universales.
En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación. Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve ‑consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.
La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.
2.- Mujer y Educación
Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la familia y continúa en las escuelas.
2.1.- Ámbitos
2.1.1.- La familia
Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...
2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educación.
De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....
El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.
Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...
Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.
En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.
2.1.3.- Juegos y juguetes
El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.
Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito
En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina, androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.
La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.
Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.
En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....
En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones una imagen distorsionada.
En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).
4.- Mujer y ciencia
Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.
Las consecuencias de todo esto son:
· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor pagados y de menor prestigio social.
· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la pérdida de un componente importante de su formación.
La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.
5.- La acción positiva
Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.
La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.
Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo
Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.
Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.
Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no docente...
6.- Algunas cosas por hacer:
La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.
La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.
La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.
Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.
ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EDUCACIÓN
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”
Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA
“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).
El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne Rich (1976)
El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de maneras más o menos explícitas.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que denominamos sexismo.
El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino.
Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas.
VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han podido o no han querido substraerse a ella.
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel transmisora.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Conclusiones del Grupo de Trabajo
EN CUANTO AL ANÁLISIS
En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.
Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.
Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso naturales y, por tanto, más pasables.
Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.
Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos sino manteniendo los dos existentes:
- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como alborotadoras, mandonas y rebeldes.
¿ Por qué?
Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presentándolo como neutro y único.
El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.
Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a revalorizarlas, siendo las mismas.
* Expectativas
A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática, matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoración social de las NORMAS y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en las ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.
El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.
* Jerarquización
Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.
La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son mujeres.
¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?
Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de la administración.
Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo esté contento. Se intenta agradar a todos/as.
Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.
No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:
* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)
* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)
Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el ámbito familiar).
* Ocupación de espacios
En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:
* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos
* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por éstos.
Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.
En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy díficil de revertir.
En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.
Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO
¿PARA QUÉ?
PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.
Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)
Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.
Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperación (todos y todas ganan).
Exigir el reparto de tareas domésticas.
Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible. Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.
Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la sociedad no se avanzará.
Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).
PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:
· Educar en la responsabilidad compartida
· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.
· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser, etc.).
· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.
· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)
· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.
· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.
· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al modelo que se pide a las chicas.
· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).
· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).
· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un planteamiento común entre familias y escuela.
· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).
· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos, estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).
· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la oculta).
· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas relacionados con la desigualdad de género.
· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad, administración etc., nos están transmitiendo.
· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales sexistas.
· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más competencia personal.
· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.
· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se haga una elección sexista.
· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).
· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).
miércoles, 13 de enero de 2010
TENDENCIAS EDUCATIVAS
TENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXI
EDUCACIÓN VIRTUAL , ONLINE Y @LEARNING
ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN
Ing. Jose Antonio Raul Guerra R.
EDUCACIÓN VIRTUAL , ONLINE Y @LEARNING
ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN
Ing. Jose Antonio Raul Guerra R.
MTE- 4 Sem.
INDICE
Introducción
JUSTIFICACION
EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL
FUNDAMENTACION TEORICA
PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD
2. INTELIGENCIAS MULTIPLES
SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Constructivismo
4. TEORÍA DE LA CONVERSACIÓN
5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO SITUADO
MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
MODELO OPERATIVO
Internet: Efectividad Pedagógica
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN VIRTUAL
Modelo cibernético de la comunicación
HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA
SISTEMAS DE CATEGORÍAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO EDUCATIVO VIRTUAL
CARACTERIZACION DE CATEGORIAS FUNDAMENTALES
MEDIACIONES
1. CAMBIO DE ROLES
2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO
3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIÓN DE APOYO INDIVIDUALIZADO
4. RITMO DEL PROCESO
5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO
6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR
7. INVASIÓN DE CONTENIDOS
8. RED DE ESTUDIANTES/CAMPUS VIRTUAL
9. RED DE ESTUDIANTES/ENTORNO ESTUDIANTIL
10. PROCESO DE APRENDIZAJE
11. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
12. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
13. OBJETIVOS / CONTENIDOS Y PERFILES
METODOLOGIA DE SEMINARIO TALLER VIRTUAL "STV"
PASOS DEL SEMINARIO TALLER VIRTUAL STV
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los hombre son hombres, antes que médicos, ingenieros o arquitectos.
La educación deberá hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces,
y ellos con el tiempo se transformaran en médicos, ingenieros y arquitectos,
honestos sensatos y capaces.
Jhon Stewar Miller,
Introducción
Hoy , educar es gobernar. Hace 150 años lo decía Domingo Faustino Sarmiento, el presidente que prefirió su humilde título de maestro "gobernar es educar". Así era ya en el siglo XIX. Así fue durante el siglo XX y así será sobre todo, a medida que avance el nuevo siglo.
Este va a ser el siglo del saber. Mas precisamente el siglo de la racionalidad científica y tecnológica. Cierto: nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus tecnologías, desde el tiempo inmemorial del animismo y la invención de la rueda. Pero ahora esas creencias van siendo cada vez mas penetradas por la ciencia y esas tecnologías están cambiando a un ritmo sin precedentes.
El saber cambia el mundo, y nuestro mundo está cambiando con la prontitud de los saberes nuevos. Por eso apenas atinamos a decir que nuestra época es distinta: hablamos de "posmodernidad" en la cultura y de post guerra fría en la geopolítica. Es como otro big bang. El tiempo ahora es mas corto, el espacio es más pequeño: lo uno se denomina "aceleración de la historia", lo otro es la "aldea global".
En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnología van conquistando los distintos ámbitos que comprenden la vida. Transformara nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor, dimensiones esenciales del hombre.
En segundo lugar, los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el numero de ocupaciones de alta tecnología. No da lo mismo manejar un arado que manejar un tractor, una maquina de escribir que un computador, un bisturí que un rayo laser. Y en la cima de la pirámide ocupacional se encuentra una nueva clase de talentos, dedicados a diseñar soluciones únicas para problemas únicos. Cada día las competencias que exige la sociedad son mas sofisticadas ya no es suficiente hablar de una profesión como Ingeniero o Administrador, sino que se exigirán unas competencias que cambiarán su perfil como, Ingeniero Administrativo de sistemas, Administrador de política de productos.
Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil, entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Dentro de un enfoque ecológico, ninguna de éstas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital, que va a donde lo llaman con la velocidad de la luz. Estas industrias dependen de un nuevo factor de producción: se llama el conocimiento. En la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción "tierra, capital y trabajo": viene de la tecnología antes que todo.
Por ello la educación debe replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo XXI, brindar satisfactores a las necesidades del hombre , como dice Bill Gates en lo que trae el futuro" Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo".
Parafraseando a nuestro Nobel Gabriel García Marquéz "Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar, quiénes somos en una sociedad que se quiere a sí misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendia. Por el país prospero que soñamos al alcance de los niños".
Navegar en la aldea global será una tarea que exige muy altos niveles de "inteligencia social" esto es, capacidad organizada del país para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar la información sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento óptimo de cada coyuntura. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de autonomía, de compromiso con el bien publico por encima de los intereses individuales o sectoriales, de respeto por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la practica de la justicia para contribuir al logro de la paz. Por eso es necesario desarrollar el pensamiento critico y estimular la actitud científica desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida educativa.
La educación busca dentro de sus objetivos últimos la formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para mejorar la calidad de vida.
La virtualidad del saber no supone un saber-menos, o un saber-peor. Tampoco supone un saber-de-segundo-grado o de segunda categoría. Antes bien, corresponde a una transformación de los procesos mediante los que se aprende, constata (anota) y explica el mundo, procesos que están en sintonía y dependencia con nivel de desarrollo de los medios tecnológicos del actual momento histórico. Por decirlo de otra manera: no existe garantía de que las setecientas páginas de la Crítica de la Razón Pura de Kant, conduzcan a mayor nivel de comprensión de la estructura del conocimiento (y, al cabo, a mejorar la felicidad del género humano) de las investigaciones neurológicas sobre el área del lenguaje, o los foros de discusión de Internet sobre el conocimiento intuitivo o el pensamiento creativo.
La virtualidad del conocimiento no estriba tanto en la metodología que guía a éste cuanto en los fenómenos a que da lugar. La Teoría de la Relatividad no posee mayor cualidad epistemológica por el hecho de que, como dijera Ortega y Gasset, en el momento en que fue formulada, apenas diez o doce personas en Europa se hallaban en condiciones de entenderla. Posiblemente, su importancia deriva de que ha conducido a una explicación del universo que, a juicio de la comunidad científica, supera, integrándolas, las cosmologías ptolemaica y newtoniana, y, además, ha llevado al hombre a la luna (y a los japoneses a perecer bajo un par de bombas atómicas). Pero la comunidad no-científica nada ha podido argüir al respecto. De la misma manera, el conocimiento dependiente de y circulante por las redes virtuales (y, por tanto, sometido a sus constreñimientos') no posee menor ni mayor cualidad epistemológica por la forma en que se produce, ni por las leyes a que se sujeta. Como en el caso de las teorías einstenianas, es capaz de permitir diagnosis de cánceres a distancia, o acceso a datos remotos, y, a la vez, poner al alcance de medio mundo técnicas para fabricar bombas, organizar y disolver con extrema facilidad (y ubicuidad) redes de pornografía infantil, detectar backdoors en programas informáticos bursátiles (que podrían ocasionar auténticos cataclismos en los mercados de valores) o piratear la última entrega de la Guerra de las Galaxias antes de su estreno.
Con esto y con todo: ¿qué es el conocimiento virtual?. Sin duda, aquel que, sea cual fuere su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, lo que significa que se estructura de acuerdo con parámetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por cualquier usuario remoto. Puede leerse un libro a la manera guttenbergiana, hacer un resumen y exponerlo con cierta vergüenza ante veinte o treinta compañeros de clase. Puede generarse un debate sobre no importa qué tema en Internet. Acto seguido se inmiscuirá en él individuos de cualquier parte del mundo. El resultado tal vez sea una estupidez, pero nunca será una estupidez mayor que creer que la lectura de un soneto de Lope de Vega nos hará más cultos porque ese conocimiento es, por naturaleza, más relevante y profundo. En cualquier caso, la cuestión, creemos, no es tanto (como hemos intentado mostrar) la discusión sobre la naturaleza del saber así constituido cuanto la pregunta: ¿cómo se modifica la estructura misma del saber y del sujeto-que-sabe al someterse al conocimiento virtual? Como casi siempre en la historia, la cuestión más fundamental es la antropológica, no la epistemológica. ¿En qué devendrá la nueva `ecología' de los individuos en la sociedad de las redes? Por lo anteriormente dicho podemos entonces reafirmar que la Internet no es buena ni mala, su uso e impacto depende de la utilización que le den los seres humanos y solo allí se podrá evaluar a la formación axiológica de los mismos, los computadores y el Internet son un medio, no un fin en sí mismos.
En este artículo haré referencia al fundamento teórico que sustentan uno de los aspectos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación como son los procesos de aprendizaje y específicamente los aprendizajes mediados por informática y telemática.
Me referiré a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación a través de la posibilidad de generar "ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de interés, bibliotecas, museos etc.
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JUSTIFICACION
Nos acercamos aceleradamente al nuevo milenio. Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera nos imaginamos. Tenemos que prepararnos para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero también de incertidumbres.
La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.
Por lo anterior, la necesidad de repetir una y otra vez, hasta la saciedad, algunas de las ideas innovadoras sobre las que se ha logrado un cierto consenso a lo largo de los años, aunque con muy escasos resultados aún en el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación para la tercera edad.
Así, por ejemplo: la autonomía de los centros educativos, la calidad en la enseñanza de todos los aspectos, la interdisciplinariedad especialmente en la educación avanzada, la utilización plena y apropiada de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, la formación profesional después de cada uno de los niveles educativos como complemento de una sólida educación general que forme para la vida, o la educación para "aprender a ser, a hacer, a vivir y a convivir", son todas ellas parte de ese largo etcétera de numerosos intentos renovadores, cargados de frecuentes frustraciones para cuantos nos hemos dedicado a estos menesteres en nuestra vida profesional, en particular durante las últimas tres décadas.
De ahí esa cada vez más extendida inquietud en busca de un nuevo paradigma educativo en vísperas del siglo XXI. Ese profundo replanteamiento no puede ser acometido por el sistema educativo en su conjunto ni tampoco por niveles o modalidades no reglamentadas.
La transformación profunda tiene que producirse esta vez de abajo hacia arriba, desde una reconversión total de cada uno de los centros educativos; desde un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de educadores y desde el empeño responsable de cada uno de los dicentes o alumnos, es decir, de quienes son los verdaderos "clientes" del proceso de aprendizaje, de acuerdo con el lenguaje y la mentalidad imperantes inspirados en los principios de la economía libre o social de mercado.
La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que aprender es la más importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organización competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.
El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy día, por tanto, al diseño de instituciones realmente capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas necesidades sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de establecer unas dimensiones adecuadas o críticas, así como un ámbito suficientemente polivalente para asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con empeño una calidad total, merecen la máxima autonomía y el mayor apoyo público y privado posible, aunque siempre dentro de un marco normativo común que asegure la máxima armonía y la mayor eficacia.
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EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL
La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional de la geografía, (se acabo la Geografía) pues rompió los límites territoriales, dejándolos solamente como simples fronteras de soberanía. El mundo se comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las telecomunicaciones lo han cambiado todo.
Este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de la información.
Las autopistas de la información, con Internet como el hecho histórico del siglo XX están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados.
La sociedad encontró aquí, en esta revolución, una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. También esta cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.
El uso del tiempo adquiere una nueva dimensión y la vida misma comienza a cambiar su rutina.
Todo esto ocurre aquí. Nuestra generación contempla atónita estos cambios, pero para las futuras generaciones serán ya un lugar común. Su vida será así globalizada con paradigmas bien distintos al mundo actual.
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Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales
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FUNDAMENTACION TEORICA
Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educación para la comprensión, Inteligencias múltiples, Inteligencia emocional nos sirven de fundamento para la generación de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.
Las nuevas tecnologías deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teorías, Proyecto Zero, Inteligencias Múltiples, Constructivismo, Teoría de la conversación, y Teoría del conocimiento situado, parecen particularmente idóneos para fundamentar tal instrumentalidad.
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PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD
El Proyecto zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en niños y adultos durante 30 años. Hoy, el Proyecto Zero está edificado sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes; para promover comprensión profunda dentro de las disciplinas; y para fomentar el pensamiento crítico y creativo. La misión del Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e instituciones.
Los programas de investigación están basados en una comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. El estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, y las diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus ideas.
El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard en 1967 por el filosofo Nelson Goodman con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes. Goodman creyó que el aprendizaje en las artes debería ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en 1972. A lo largo de los años, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de investigación en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir de todas las disciplinas la educación no solamente en el ámbito individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayoría de este trabajo se lleva a cabo en las escuelas públicas Americanas, particularmente en aquellas que sirven a la población menos favorecida.
Los programas de investigación del Proyecto Zero abarcan una gran variedad de edades, disciplinas académicas, y lugares, pero comparten una meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de sus capacidades. Mientras que la investigación en el pasado y presente Proyecto Zero se ha centrado en escuelas y comunidades de museos, el Proyecto Zero está comenzando a explorar la utilización de estas ideas como herramientas en el mundo de los negocios. Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:
Explorar como enseñar para la comprensión—en otras palabras, ayudar a los estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.
Diseñar estrategia para crear una "cultura de pensamiento" en el salón de clase que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente;
Convertir la evaluación continua en una parte integral del currículo, para que ella refuerce la institución y guíe a los estudiantes en un proceso de reflexión sobre un trabajo;
Desarrollar e implementar criterios de evaluación y procedimientos al interior de la escuela que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.
Ordenar el poder de las nuevas tecnologías, especialmente de los computadores, para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.
Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias que los estudiantes encontrarán fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo;
Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la educación en las artes llevando artistas a las escuelas como mentores, interpretes, o para entrenamiento de profesores.
Diseñar juegos, exhibiciones interactivas, y otras actividades que atraen un a variedad de estilos de aprendizaje y atraen nuevos públicos a los museos.
Las contribuciones de investigación que el Proyecto Zero, a través de los Investigadores Principales y otros investigadores del Proyecto Zero, están documentadas en más de 500 artículos y libros publicados, e incluyen:
Una imagen de los pasos que los niños siguen al aprender a utilizar símbolos y anotaciones simbólicas en música, las artes visuales, matemáticas, y otras área cognoscitivas.
El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante sus equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas del pensar sobre el mundo (por ejemplo, "la tierra es plana", "todos los doctores son hombres") y acogen formas más complejas y constructivas de comprensión.
La "teoría de las inteligencias múltiples", que sugieren que los individuos perciben el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes—lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestetico, naturalista, impersonal, e intrapersonal—y que los programas educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.
Métodos de evaluación innovadores que evalúan las diferentes formas en que el aprendiz piensa, y no solo habilidades lingüísticas y matemáticas—métodos, que incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vídeo, que consideran las habilidades que los estudiantes tienen para usar la información en forma flexible y apropiada en situaciones de la vida real;
El modelo de la "Escuela Inteligente", un conjunto de siete directrices para una buena educación basado en dos pautas: (1) el aprendizaje es la consecuencia de pensar –y todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien; (2) el aprendizaje debe incluir una comprensión profunda, que involucre el uso flexible, y activo del conocimiento.
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2. INTELIGENCIAS MULTIPLES
Teoría planteada por el investigador Howard Gardner de la universidad de Harvard en la que propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal, cinetico-corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal), Naturista Y Existencial (en proceso de fundamentación).
Define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Partiendo de esta definición y apoyándose en especial en pruebas biológicas y antropológicas presenta su s ocho criterios para definir una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diversas culturas afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas "las inteligencias humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales, en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos y en la medida que los psicométricos investigadores experimentales o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que en efecto definen una inteligencia.
Existen tipos de Inteligencia:
Inteligencia Musical (le permite al individuo crear, comunicar y Comprender el sentido musical).
Inteligencia Kinestésica (le permite al individuo utilizar todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas.
Inteligencia Lógico - Matemática (Le permite al individuo utilizar y apreciar las relaciones abstractas)
Inteligencia Lingüística (le permite al individuo comunicarse y dar Sentido a través del lenguaje).
Inteligencia Espacial (que hace posible que el individuo perciba información visual o espacial y transformar esta información recreando de memoria imágenes visuales.
Inteligencia Interpersonal (le permite al individuo reconocer y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
Inteligencia Intrapersonal (ayuda al individuo a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones.
Inteligencia Naturista (le permite al individuo distinguir, clasificar y utilizar las características del medio ambiente.
Inteligencia Cibernética. Le permite al hombre relacionarse a través de la tecnología, crear, usar las herramientas de la red para formarse integralmente.
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SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los niños con marcada tendencia
Piensan
Aman
Necesitan
Naturalista
En relación con la naturaleza
Caminatas, Estudio de la naturaleza, campamentos, fogatas
Sitios para acampar, caminatas ecológicas, campanas y proyectos naturistas.
Existencial
A través de ejemplos de vida, valores.
Los valores
Actividades relacionadas con los valores
Cibernética
A través de la red consultando, comunicándose
Los computadores, la informática, la telemática
Programación, acceso a chat, grupos de discusión, acceso a programas de computador, bases de datos
Lingüística
En palabras
Leer, escribir, contar cuentos jugar juegos de palabras
Libros, cintas, útiles para escribir, papel, diarios, polémica debates, historia etc.
Lógica y matemática
Razonando
Experimentar, cuestionar, solucionar, rompecabezas lógicos calcular, etc.
Cosas para explorar y para pensar, materiales de ciencia, materiales para manipular excursiones a los museos y planetario etc.
Espacial
En imágenes y dibujos
Diseñar dibujar, visualizar hacer garabatos, etc.
Arte bloques LEGO, videos, películas diapositivas juegos para la imaginación, laberintos rompecabezas, libros ilustrados excursiones a museos de arte
Física y cinestética
A través de sensaciones somáticas
Bailar, correr, brincar, construir, hacer gestos, etc.
Juegos de imitación, teatro movimiento cosas para construir deportes juegos físicos experiencias fáciles aprendizaje manual. Etc.
Musical
A través de ritmos y melodías
Cantar, silbar, tararear, tamborear las manos y los pies escuchar, etc.
Tiempo para captar excursiones a conciertos tocar música en la casa y en la escuela instrumentos musicales. Etc.
Interpersonal
Preguntando a otro que opina de sus ideas
Dirigir, organizar, relatar, manipular, meditar, ir a fiestas. Etc.
Amigos, juegos en grupo, reuniones sociales eventos de la comunidad clubes aprendizajes, etc.
Intrapersonal
Muy íntimamente
Definir metas, meditar, soñar estar callado, planificar.
Lugares secretos, tiempo a solas, proyectos que pueda realizar a su ritmo alternativa. Etc.
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Constructivismo
En los últimos tiempos, la teoría del constructivismo y el diseño de entornos de aprendizaje constructivista han suscitado considerable interés (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1992). Según Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind of the learner"(el conocimiento es construido en la mente del aprendiz (1986: 873). Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:
3.1. De la instrucción a la construcción. Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
3.2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.
3.3.De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar de exigir sumisión y fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.
4.De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y progresa el aprendizaje académico.
La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto permite la puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interacción será atractiva en la medida en que el diseño del entorno es percibido como soportador del interés.
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4. TEORÍA DE LA CONVERSACIÓN
La segunda teoría frecuentemente invocada para fundamentar la validez pedagógica del entorno Internet es la teoría de la conversación (Pask, 1964). La teoría sigue el punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo; y que aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. La Internet adhiere a la noción vygotskiana de interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnológica. La Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978).
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5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO SITUADO
Aparte de las teorías constructivistas y conversacionales, otra teoría a la que se acude para defender la fiabilidad de la Internet como medio de aprendizaje es la del conocimiento situado. De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico (Young, 1993). La posición más extrema del aprendizaje situado sostiene que no sólo el aprender sino también el pensar es situado y que por lo tanto debería ser considerado desde una perspectiva ecológica. Tal posición se basa en el trabajo de Gibson (1986) que enfatiza que se aprende a través de la percepción y no de la memoria.
El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características: realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989). Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participación periférica continuada, se ven recompensados con una enculturación gradual.
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MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.
Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.
La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).
Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos, tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.
Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.
Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).
Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.
Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. ?Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.
Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos hasta el momento– los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial
Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la creatividad.
De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.
Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.
Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.
El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.
Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.
La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.
Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser empresas dispuestas a aprender y enseñar.
La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia, investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la integración de universidad empresa.
Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.
Se observa una gran disminución del número de estudiantes en las principales universidades del país, todo esto como consecuencia de la crisis económica actual que sufrimos. El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educación, va a incentivar la educación básica para promover la educación superior. El modelo educativo propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad con lo virtual ofrece una gran opción, personas que requieran de un horario más flexible o de condiciones favorables para el desarrollo de su formación profesional.
Además, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación, tanto más ante este nuestro mundo actual, en rápido y profundo cambio, y dada la creciente interdependencia existente entre los países.
Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo XXI, necesitamos educación, es decir, aprendizaje, formación y profesionalización, además de adquirir hábitos y actitudes positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos -empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales, científicas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para que, frente a tantos desafíos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.
Como lo expresa nuestro exministro de educación, Jaime Niño Diez: Lo que la sociedad colombiana espera hoy de la institución educativa se expresa básicamente en los planteamientos de los académicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia y estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economía y de la organización social. Ellos claman por el acceso al conocimiento científico-técnico, por la universalidad, la polivalencia, la formación de criterio, los valores de la civilidad y la convivencia, la autonomía, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la capacidad de decisión, en fin, el sentido de lo humano.
Y esto es así, porque está en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones que designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrás muchos de los supuestos desde los cuales se había erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos dibuja unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo; las múltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la superación de las soluciones totales, de las caracterizaciones simétricas y de los poderes irrevocables; en fin, un sin número de procesos, entre los cuales podemos destacar, el de la aparición de muchas formas que asume el conocimiento, a partir de los cuales se empieza a conformar lo que se conoce como Sociedad de Conocimiento, en la cual éste se reconoce como la fuente de riqueza más importante de cualquier nación del mundo.
La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnológico que constituye su instrumento más importante para obtener todas las respuestas, con la condición de que sea capaz de construir las preguntas. Comienza el siglo con la apertura al mundo entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse con su increíble diversidad, con la condición de que pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de su propia identidad. Comienza el siglo con la posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condición de tener muy claros sus orígenes y de recordar sus puntos de partida. Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificación y al anonimato que pueden regalar secretos paradójicos, con la condición de que sea capaz de reconocerse libre y diferente. Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintiéndose sólo, con la condición de que sea capaz de mantener sus lazos afectivos. Comienza el siglo, en fin, con una gama de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre hombres y mujeres depende solo de su capacidad de orientación. El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora depende ahora del desarrollo de su capacidad de orientación.
No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea planetaria, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo. Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva sólida, superando toda suerte de restricciones. Pero más grave aún, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarán cada vez más marginadas de las oportunidades de este Milenio.
Sí, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de hoy. Las autopistas de la información, por donde circulan volúmenes sorprendentes de conocimientos nunca antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de comunicación entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participación en mesas de trabajo y en redes de la mayor variedad e interés académico.
Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos de la ciencia y la tecnología en todos los centros de enseñanza, como un fenómeno internacional de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al estado de la técnica en el ámbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento rigurosos para mantener un nivel básico de información en cualquier área del saber y que determinará el poder y la capacidad de solución de las dificultades y problemas en el tránsito de nuestro país por éste siglo.
Sin lugar a dudas, los colombianos hemos hecho, desde los años 90s, grandes esfuerzos para concebir y desarrollar una Nueva Educación, mediante la búsqueda de amplios consensos entre los diferentes actores; empeñándonos en la construcción de grandes acuerdos; adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los mandatos educativos de la nueva Constitución de 1991 y la Ley General de Educación.
Después de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educación que tienen todos los colombianos y sobre la Educación como Servicio Público, inherente a la función social del Estado; después de haber adoptado el desafío de construir Comunidad Educativa en cada institución escolar, el Gobierno Escolar Democrático y el Proyecto Educativo Institucional como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la Democracia Participativa como fundamento de toda la organización escolar desde la institución hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable trabajo comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en mesas de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda Educativa Concertada entre los actores tradicionales de la educación pero también con nuevos actores como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones laborales, ONGs, asociaciones de profesionales, grupos étnicos, y académicos e intelectuales.
Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educación, un proceso vigoroso para vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra cultura, encontrando diariamente razones para trabajar con ahínco, con suficiente creatividad, guiados por el sentido histórico que nos obliga a construir desde ya las imágenes futuras del país que queremos, y estamos seguros que la educación virtual es una herramienta de inaplazable importancia que podrá mejorar la calidad de vida de nuestros colombianos. .
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MODELO OPERATIVO
En otros espacios he hablado sobre las Tendencias Educativas para vislumbrar lo que en el siglo XXI puede ser el uso de tecnología en beneficio de la formación integral de los seres humanos. Si bien la tecnología es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. Así, experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han mostrado que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los educandos sin demeritar la calidad. En España los VIBA tienen por ejemplo, en la actualidad cerca de 11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de educación media superior de mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que empiezan a mostrar su eficacia algunos de los recursos tecnológicos aplicados en la educación.
1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian solamente a la enseñanza; en otras palabras, el interés por crear ambientes de aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus conocimientos.
2. La Transmisión a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse costos e incrementarse considerablemente el número de personas que reciben los beneficios de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las videoconferencias permite que interactúen expositor y alumnos, ya no siendo necesario el traslado de ellos al lugar en el que el expositor se encuentra.
3. El uso intensivo de tecnología para buscar información en el mar de datos con el recurso de Internet. De esta manera, el estudiante puede fácilmente conseguir información disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemática que se tenía con el uso de enciclopedias "caducas".
4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en discos compactos que aseguran el mantenimiento de la información (pero también calidad y nitidez) en el acceso a la información.
5. El uso de tecnología multimedia en materia educativa, considerando que es más frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay creciente interés por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.
6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que el estudiante pueda aprender por medio de un paquete de cómputo, y ya no necesariamente con el apoyo de un asesor o profesor.
7. El acceso a docentes de todas las áreas del conocimiento sin importar el lugar del mundo en donde se encuentren.
8. La generación de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores pueden acceder a información e interactuar con homólogos virtuales del mismo interés educativo.
Probablemente esto provoque interés en el lector para que los profesores reaccionen y se actualicen en el uso de estas nuevas tecnologías de la informática y la telemática.
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Internet: Efectividad Pedagógica
Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.
En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la anárquica naturaleza de la Internet, la angustia del "acceso libre" a la información. puede constituir un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximación al medio:
1. Ningún tipo de acceso;
2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrónicos;
3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigación;
4. Participación periférica por medio de "newsgroups o grupos de interés" electrónicos para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades de profesionales;
5. Participación activa a través de comunidades de redes múltiples con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y
6. Participación en proyectos independientes o colaborativos que contribuirán al corpus de conocimiento accesible en la Internet
Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994) exploró los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstáculos y/o factores de su uso continuado.
En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición de conocimientos. La Internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestría y doctorado participantes en un seminario de redes electrónicas. La exploración del significado cultural de las actividades en clase reveló la eficacia de los medios electrónicos y del diseño de investigación etnográfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codificaron empíricamente los distintos tipos de "investigación" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "búsqueda básica", a partir de un documento preseleccionado; la "búsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la "búsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboración con fines experimentales.
Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarán entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento. Robinson (1994) identificó las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrás (1997) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrás 1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resultados de ésta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados también demostraron la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.
Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:
1. Provisión de guías efectiva;
2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;
3. Promoción de práctica intensiva a través de tareas significativas;
4. Fomento de colaboraciones de clase; y
5. Creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.
Tales estrategias encontraron su equivalente en las características siguientes del documento WWW:
1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación;
2. Originalidad de los contenidos;
3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y
5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
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COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN VIRTUAL
Modelo cibernético de la comunicación
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que podemos desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formación integral del ser humano, razón de ser de nuestra labor educativa.
Partiendo del concepto de González, (Fuentes Homero 1998): "El esquema tradicional de comunicación está obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de comunicación, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicación que participa y vive inserto en las relaciones sociales, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la sociedad. Además de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada situación social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicación, el emisor puede orientar su acción hacia una transformación, a una mayor participación en la búsqueda de información".
Actualmente se habla de poner en común, que quiere decir compartir una significación, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir conjuntamente un mensaje. La comunicación desde este punto de vista facilita la creación de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar común (L. Coronado 1989).
Este modelo también incluye el concepto de sujetos de la comunicación quienes actúan en un contexto social donde se da la acción transformadora, un marco físico-psicológico y un lenguaje como medio. Siendo más completo, ya que centra la acción transformadora del medio como objetivo de la comunicación; en el mismo las personas deben procurar la transformación del medio en pro del bien común, así se realiza un cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como seres pensantes, críticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.
En un proceso de este tipo todos aportan algún saber y todos pueden enseñar y aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto será cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la comunicación científica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.
Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisión. El mensaje es una significación, ésta se crea cuando los interlocutores comparten significados. Los mensajes llevan a la acción y por medio de ella se realiza la transformación del contexto.
Es importante referirse al concepto de comunicación en su relación con el lenguaje. Estos dos elementos están íntimamente relacionados, ya que el hombre en esa búsqueda de relación con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicación implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la comunicación, es un instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural de símbolos arbitrarios con cuya ayuda actúan entre sí los miembros de un grupo social.
Contemporáneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la comunicación que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque marcadamente cibernético se interpreta la comunicación como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de transmisión, y otro comunicador que recíprocamente se interrelacione con el primero.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicación eficaz por lo que se busca también el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una dimensión social y cultural por lo que conlleva la comunicación.
El hombre a través de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la comunicación para superar las barreras del tiempo y del espacio.
Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de señales que lo reflejan, manifestando determinadas características de éste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilación.
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HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA
El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la significación que dichos signos tengan para ese sujeto.
La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe señales provenientes de la naturaleza.
A los signos que forman los códigos, las comunidades sociales y los individuos les proporcionan significado de modo que pueden poner en común sus ideas, conocimientos, sentimientos, entre otros.
Es importante señalar que al utilizar las tecnologías, estas sólo se convierten en medios facilitadores del aprendizaje y de la comunicación educativa, pero no son los únicos medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones de comunicación específicas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.
La comunicación es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealización y la condición de poder relacionarse y comunicarse, la opción de socializarse. En la educación confluye la actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.
En el proceso mismo de la educación está implícito el proceso comunicativo en su modelo más moderno, donde el educador como sujeto de la comunicación educativa busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnología para llevar el conocimiento y lograr un proceso docente educativo más efectivo.
Este aparato tecnológico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automático, para elevarse a niveles donde la educación, la formación de valores, como elementos esencialmente humanos, se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.
Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser humano pueda satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y desarrollar sus habilidades, también es cierto que la intencionalidad depende del maestro o del actor acompañante del proceso. Igualmente debe tenerse en cuenta que las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos, lo que nos llevaría a afirmar que lo importante no es la tecnología como tal sino lo que los actores formadores puedan hacer del elemento tecnológico, para humanizarla.
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SISTEMAS DE CATEGORÍAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO EDUCATIVO VIRTUAL
CARACTERIZACION DE CATEGORIAS FUNDAMENTALES
Las siguientes con categorías resultantes del proceso educativo integral mediado por metodología virtual: CAMBIO DE ROLES, MEDIACIÓN ALUMNOS DOCENTES ESPECIALISTAS BIBLIOTECAS SITIOS DE INVESTIGACIÓN COMUNIDADES ACADEMICAS
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MEDIACIONES
1. CAMBIO DE ROLES
El modelo pedagógico apoyado por medios informáticos y telemáticos implica el cambio de roles en los actores del proceso enseñanza aprendizaje.
LOS PROFESORES, Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de facilitador, asesor, motivar y consultor del aprendizaje. Su interacción con el alumno no será ya mas para entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con él sus experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para estimularle y retarle su capacidad de aprendizaje. Deber ser el autor de que cada alumno cree su propio paradigma, se apropie y sea dueño de sus saberes para luego compartirlos con otros y así crecer. Debe por tanto este profesor ser el facilitador del aprendizaje, aprovechando para ello no solo su interacción presencial, sino también la virtual. El profesor entonces jugara su papel de siempre la del ser el maestro.
EL ALUMNO, El alumno no será mas el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor. No será mas un actor pasivo de su aprendizaje.
El alumno del futuro será autónomo para su aprendizaje. Avanzara a su propio ritmo, crecerá con su propio aprendizaje.
2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO
Con las nuevas tendencias de didácticas virtuales ya no es necesario que alumnos y profesores estén en el mismo lugar al mismo tiempo, sino que podemos pensar en una educación asincrónica y sincrónica mediada por las herramientas de Internet, sin importar el lugar donde se encuentren, solo usando una conexión a Internet, y con una atención individualizada.
Mediados por Internet los alumnos y los docentes podrán realizar las mismas actividades que se hacen presencialmente, consultar, preguntar, pedir aclaración, contestar, etc.
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3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIÓN DE APOYO INDIVIDUALIZADO
El alumno del futuro llegara hasta donde quiera llegar desarrollando su propia capacidad de aprendizaje. Aprenderá a aprender, le dará rienda suelta a su imaginación. El alumno del futuro tendrá mas oportunidades de aprendizaje y por tanto mayores retos. Será la liberación de la esclavitud académica del estudiante.
En este entorno, nuevo, el estudiante hará mayor uso del consejo, de la asesoría, de la guía. Buscara mas a su profesor como fuente de sabiduría. Entenderá que él puede llegar a donde quiera llegar. Los medios los tendrá.
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4. RITMO DEL PROCESO
El uso de currículos flexibles, adaptables el nivel de aprendizaje de los alumnos, contenidos variados y con linos o ligas o hipervínculos a sitios de interés científico y cultural, a bibliotecas en línea, salas de conversación con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que nos permiten lograr una mayor preparación en los diferentes temas que pueden trabajarse con el esquema de proyectos. Si permitimos que cada uno desarrolle sus proyectos de seguro tendremos otro tipo de resultados, la construcción de conocimientos con base en trabajo colaborativo que además formaran en valores, tan necesarios también en la educación superior y que desafortunadamente han sido dejado de lado, debido a la actitud intransigente de muchos docentes, que enseñan en la universidad lo que aprendieron de sus profesores de hace veinte anos, olvidando las nuevas herramientas didácticas que tenemos hoy en día.
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5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO
No hay separación en el espacio docencia estudio, el alumno tiene la posibilidad de realizar este proceso en cualquier momento sin horarios, sin libros, sin un solo maestro podrá integrar toda l información en la red, la comunicación en tiempo real con el docente, la interacción asincrónica por correo, CON LOS USOS DE LA RED EDUCATIVA VIRTUAL.
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6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR
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7. INVASIÓN DE CONTENIDOS
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8. RED DE ESTUDIANTES/CAMPUS VIRTUAL
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9. RED DE ESTUDIANTES/ENTORNO ESTUDIANTIL
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10. PROCESO DE APRENDIZAJE
Índice
11. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Índice
12. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Índice
13. OBJETIVOS / CONTENIDOS Y PERFILES
Índice
METODOLOGIA DE SEMINARIO TALLER VIRTUAL "STV"
Para el logro de los objetivos se formarán a todos los miembros de la comunidad educativa en al utilización del Seminario Taller Virtual "STV"como herramienta fundamental para la aplicación de una Pedagogía Activa, a través de didácticas virtuales en la cual el alumno es el constructor de su propio conocimiento, con un alto grado de responsabilidad y autonomía, a su propio ritmo, con la participación de sus homólogos virtuales y con la participación y orientación del maestro.
El seminario taller VIRTUAL que se propone en las siguientes líneas se vislumbra como otra alternativa en la formación de pregrado, especialista, magíster o doctorados pues permite lograr los objetivos de producir ciencia, realizar investigaciones, presentar los informes, elaborar su monografía y afianzar su tesis.
Se puede dividir en varios aspectos a saber:
1. DESARROLLO DE GUIAS Y BITÁCORAS DE CADA SESION: Presentación de todo el enfoque metodológico, estado del arte, consultas bibliográficas, tratamiento de artículos, presentación de informes, preparación de su trabajo de grado. http://www.ave.edu.co/users/rector
2. ENTREGA DE LECTURA O BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA: Previamente a las sesiones de seminario se selecciona y se envía por correo electrónico los documentos o textos, artículos específicos que deberán ser consultados por los alumnos, o se les dan las direcciones electrónicas y de html en donde pueden ser consultadas.
3. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS: Los alumnos deberán analizar los documentos señalados y otros que sean pertinentes al tema propuesto y preparar y elaborar una RELATORIA con orientación o punto de vista personal con una máximo de 5 hojas que debe ser remitida por correo electrónico a los miembros de su grupo.
4. DISCUSIÓN EN GRUPO: en grupo de no más de 5 alumnos se pone a consideración las relatorías de cada uno de los miembros del grupo, los cuales deben ser enviados por correo electrónico a los miembros del grupo, y se analiza utilizando CHAT COMO ICQ, MASSENGER INSTANTÁNEO, USANDO NETMEETING SI TIENE ACCESO A CAMARA DE VIDEO. . Se nombra en cada sesión un RELATOR quien se encarga de resumir las conclusiones generales del grupo después de su discusión.
5. PUESTA EN COMÚN: Cada relator presenta ante la PLENARIA las conclusiones de cada uno de los grupos utilizando salas de conversación, Netmeeting.
6. SE NOMBRA UN PROTOCOLANTE: Quien se encargara de tomar atenta y minuciosa nota de las conclusiones de los grupos y el aporte o aportes del DIRECTOR, se pueden involucrar especialistas de otros piases previa consulta con ellos con el uso de chat, y correo electrónico se pueden enviar los protocolos.
7. PROTOCOLO: Se elaboran las conclusiones generales de la sesión, lo cual se convierte en la Historia del seminario.
8. INFORME DEL PROTOCOLO: Cada protocolante deberá presentar el producto final y enviar por correo o por chat por icq el numero de copias según el grupo.
9. PAGINA WEB DEL SEMINARIO: Se elaborara una pagina www que se constituya en la historia del seminario, en punto de encuentro de todos los participantes y los interesados en el tema, además de contacto con comunidades académicas y científicas.
10. CONSOLIDACIÓN DE COMUNIDAD ACADEMICA Y CIENTÍFICA: Con la pagina www elaborada se deberá mantener en permanente actualización con links a los sitios más importantes relacionadas con el tema del seminario.
Índice
PASOS DEL SEMINARIO TALLER VIRTUAL STV
1º
LECTURAS PREVIAS: Desarrollar lecturas apropiadas a los temas a tratara través de paginas WWW.
2º
ELABORACION DE UNA RELATORIA: Relatar con criterio de Síntesis y Evaluación en un máximo de 5 hojas. Enviar a miembros del grupo
3º
ANALISIS DENTRO DEL GRUPO: Elaborar conclusiones del grupo con base en la lectura de las relatorías.
Se debe nombrar un Relator que expone las conclusiones del grupo.
4º
EXPLICITACION DE RELATORES: Los representantes de cada grupo deben exponer las conclusiones más relevantes.
5º
APORTES DEL MAESTRO: El maestro complementa, corrige, dirige lo expuesto por los Protocolantes, si hay mérito para ello. Igualmente otros expertos del tema por correo electrónico.
6º
PROTOCOLO DE LA SESION: Se debe nombrar un protocolante quien hace la conclusión final y debe entregar en la próxima sesión las conclusiones del mismo.
7º
MEMORIAS DEL SEMINARIO: Con cada uno de los protocolos se elabora la Historia del seminario. Las cuales se hacen en html
8º
SOCIALIZACION DEL SEMINARIO: Debe ponerse en conocimientos de las comunidades interesadas en la Universidad o fuera de ella a través de la pagina www, con posibilidad de chat y correo electrónico.
9º
INFORME A COMUNIDADES ACADEMICAS: Compartir vía Internet con las comunidades afines los resultados del seminario.
10º
PROPAGACION DE LOS RESULTADOS: A través de Redes creadas para tal fin: Centros de investigación, Redes Latinoamericanas, Redes Mundiales INTERNET.
En todo caso, más estudios son necesarios para investigar la eficacia de entornos educativos en donde la Internet sea enfocada no tanto como un mecanismo para enseñar sino como un organismo para aprender. Tales estudios, como subrayan Bishop (1994) y McClure (1994), deberían caracterizarse por la clara definición de variables de búsqueda, el establecimiento de rigurosos criterios de evaluación y la incorporación de la perspectiva del usuario.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUILAR, L. (1997): "Internet and the Distance Learning", en Congreso Internet World´97, Argentina.
BORRAS, Isabel. FTP. Anonimus. Artículo "Enseñanza y aprendizaje con la Internet: Una aproximación critica. San Diego States University. San Diego. 1998.
BARTOLOMÉ, A. (1994): "Sistemas Multimedia en educación", en Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación, Sevilla, Alfar.
CASH, J. I. JR; MCFARLAN, F.W. Y MCKENNEY, J. L. (1990): Gestión de los sistemas de información en la empresa. Los problemas que afronta la alta dirección, Madrid, Alianza.
CABERO, J. (1997): "Navegando, construyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza".
CARDONA,Guillermo. Educación virtual y necesidades humanas.(En línea) Disponible:
http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-03.htm. Año III. Numero 16
CARDONA,Guillermo.El uso de la tecnología en educación, para una mejor calidad de vida. (En linea)Disponible en: http://www.microsoft.com/colombia/educacion/superior/cardona.asp
Centro Superior de Formación Virtual: "Tele-Formación". Documento electrónico obtenido en http://www.interfad.es
DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo. Informe sobre educación para el siglo XXI. CLUB DE ROMA
EL TIEMPO, Uso de la tecnología en Educación. julio 11 de 1999, seccion C., pag. 6c
GALLEGO, D. Y ALONSO, C. (1995): "Sistemas Multimedia", en RODRÍGUEZ, J. L. Y SÁENZ, O. (direcc.): Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, Alcoy, Marfil.
GARDNER, Howard. Estructuras de la mente, Teorìa de las inteligencias múltiples. Fondo de cultura económica. México, 1997.
GOMEZ BUENDIA, Hernando. Educación La agenda del siglo XXI. Hacia un Desarrollo humano.Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD. TM EDITORES. 1998
Jean Baudrillard, quintaesencia de la posmodernidad filosófica: ``Es perfecto el evento o el lenguaje que escenifica su propio modo de desaparición, sabe representarlo y alcanza de ese modo la energía máxima de las apariencias".
JIMÉNEZ, J. A. (1997): "Uso de INTERNET en la docencia universitaria", en TÓJAR, J. C. Y MANCHADO, R. (Coords.): Innovación educativa y formación del profesorado, ICE y Secretariado de Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidad de Málaga.
INDICE
Introducción
JUSTIFICACION
EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL
FUNDAMENTACION TEORICA
PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD
2. INTELIGENCIAS MULTIPLES
SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Constructivismo
4. TEORÍA DE LA CONVERSACIÓN
5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO SITUADO
MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
MODELO OPERATIVO
Internet: Efectividad Pedagógica
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN VIRTUAL
Modelo cibernético de la comunicación
HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA
SISTEMAS DE CATEGORÍAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO EDUCATIVO VIRTUAL
CARACTERIZACION DE CATEGORIAS FUNDAMENTALES
MEDIACIONES
1. CAMBIO DE ROLES
2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO
3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIÓN DE APOYO INDIVIDUALIZADO
4. RITMO DEL PROCESO
5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO
6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR
7. INVASIÓN DE CONTENIDOS
8. RED DE ESTUDIANTES/CAMPUS VIRTUAL
9. RED DE ESTUDIANTES/ENTORNO ESTUDIANTIL
10. PROCESO DE APRENDIZAJE
11. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
12. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
13. OBJETIVOS / CONTENIDOS Y PERFILES
METODOLOGIA DE SEMINARIO TALLER VIRTUAL "STV"
PASOS DEL SEMINARIO TALLER VIRTUAL STV
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Los hombre son hombres, antes que médicos, ingenieros o arquitectos.
La educación deberá hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces,
y ellos con el tiempo se transformaran en médicos, ingenieros y arquitectos,
honestos sensatos y capaces.
Jhon Stewar Miller,
Introducción
Hoy , educar es gobernar. Hace 150 años lo decía Domingo Faustino Sarmiento, el presidente que prefirió su humilde título de maestro "gobernar es educar". Así era ya en el siglo XIX. Así fue durante el siglo XX y así será sobre todo, a medida que avance el nuevo siglo.
Este va a ser el siglo del saber. Mas precisamente el siglo de la racionalidad científica y tecnológica. Cierto: nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus tecnologías, desde el tiempo inmemorial del animismo y la invención de la rueda. Pero ahora esas creencias van siendo cada vez mas penetradas por la ciencia y esas tecnologías están cambiando a un ritmo sin precedentes.
El saber cambia el mundo, y nuestro mundo está cambiando con la prontitud de los saberes nuevos. Por eso apenas atinamos a decir que nuestra época es distinta: hablamos de "posmodernidad" en la cultura y de post guerra fría en la geopolítica. Es como otro big bang. El tiempo ahora es mas corto, el espacio es más pequeño: lo uno se denomina "aceleración de la historia", lo otro es la "aldea global".
En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnología van conquistando los distintos ámbitos que comprenden la vida. Transformara nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor, dimensiones esenciales del hombre.
En segundo lugar, los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el numero de ocupaciones de alta tecnología. No da lo mismo manejar un arado que manejar un tractor, una maquina de escribir que un computador, un bisturí que un rayo laser. Y en la cima de la pirámide ocupacional se encuentra una nueva clase de talentos, dedicados a diseñar soluciones únicas para problemas únicos. Cada día las competencias que exige la sociedad son mas sofisticadas ya no es suficiente hablar de una profesión como Ingeniero o Administrador, sino que se exigirán unas competencias que cambiarán su perfil como, Ingeniero Administrativo de sistemas, Administrador de política de productos.
Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil, entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Dentro de un enfoque ecológico, ninguna de éstas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni siquiera del capital, que va a donde lo llaman con la velocidad de la luz. Estas industrias dependen de un nuevo factor de producción: se llama el conocimiento. En la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción "tierra, capital y trabajo": viene de la tecnología antes que todo.
Por ello la educación debe replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo XXI, brindar satisfactores a las necesidades del hombre , como dice Bill Gates en lo que trae el futuro" Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo".
Parafraseando a nuestro Nobel Gabriel García Marquéz "Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar, quiénes somos en una sociedad que se quiere a sí misma. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendia. Por el país prospero que soñamos al alcance de los niños".
Navegar en la aldea global será una tarea que exige muy altos niveles de "inteligencia social" esto es, capacidad organizada del país para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar la información sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren el aprovechamiento óptimo de cada coyuntura. La alta inteligencia conlleva una ética de aceptación de la verdad, de responsabilidad, de autonomía, de compromiso con el bien publico por encima de los intereses individuales o sectoriales, de respeto por los valores universales encarnados en los derechos humanos y en la practica de la justicia para contribuir al logro de la paz. Por eso es necesario desarrollar el pensamiento critico y estimular la actitud científica desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida educativa.
La educación busca dentro de sus objetivos últimos la formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para mejorar la calidad de vida.
La virtualidad del saber no supone un saber-menos, o un saber-peor. Tampoco supone un saber-de-segundo-grado o de segunda categoría. Antes bien, corresponde a una transformación de los procesos mediante los que se aprende, constata (anota) y explica el mundo, procesos que están en sintonía y dependencia con nivel de desarrollo de los medios tecnológicos del actual momento histórico. Por decirlo de otra manera: no existe garantía de que las setecientas páginas de la Crítica de la Razón Pura de Kant, conduzcan a mayor nivel de comprensión de la estructura del conocimiento (y, al cabo, a mejorar la felicidad del género humano) de las investigaciones neurológicas sobre el área del lenguaje, o los foros de discusión de Internet sobre el conocimiento intuitivo o el pensamiento creativo.
La virtualidad del conocimiento no estriba tanto en la metodología que guía a éste cuanto en los fenómenos a que da lugar. La Teoría de la Relatividad no posee mayor cualidad epistemológica por el hecho de que, como dijera Ortega y Gasset, en el momento en que fue formulada, apenas diez o doce personas en Europa se hallaban en condiciones de entenderla. Posiblemente, su importancia deriva de que ha conducido a una explicación del universo que, a juicio de la comunidad científica, supera, integrándolas, las cosmologías ptolemaica y newtoniana, y, además, ha llevado al hombre a la luna (y a los japoneses a perecer bajo un par de bombas atómicas). Pero la comunidad no-científica nada ha podido argüir al respecto. De la misma manera, el conocimiento dependiente de y circulante por las redes virtuales (y, por tanto, sometido a sus constreñimientos') no posee menor ni mayor cualidad epistemológica por la forma en que se produce, ni por las leyes a que se sujeta. Como en el caso de las teorías einstenianas, es capaz de permitir diagnosis de cánceres a distancia, o acceso a datos remotos, y, a la vez, poner al alcance de medio mundo técnicas para fabricar bombas, organizar y disolver con extrema facilidad (y ubicuidad) redes de pornografía infantil, detectar backdoors en programas informáticos bursátiles (que podrían ocasionar auténticos cataclismos en los mercados de valores) o piratear la última entrega de la Guerra de las Galaxias antes de su estreno.
Con esto y con todo: ¿qué es el conocimiento virtual?. Sin duda, aquel que, sea cual fuere su origen, se somete a las leyes de las redes virtuales, lo que significa que se estructura de acuerdo con parámetros de versatilidad, facilidad de acceso, rapidez de descarga y multimediaticidad, a lo que se agrega la posibilidad de ser manipulado e interactuado por cualquier usuario remoto. Puede leerse un libro a la manera guttenbergiana, hacer un resumen y exponerlo con cierta vergüenza ante veinte o treinta compañeros de clase. Puede generarse un debate sobre no importa qué tema en Internet. Acto seguido se inmiscuirá en él individuos de cualquier parte del mundo. El resultado tal vez sea una estupidez, pero nunca será una estupidez mayor que creer que la lectura de un soneto de Lope de Vega nos hará más cultos porque ese conocimiento es, por naturaleza, más relevante y profundo. En cualquier caso, la cuestión, creemos, no es tanto (como hemos intentado mostrar) la discusión sobre la naturaleza del saber así constituido cuanto la pregunta: ¿cómo se modifica la estructura misma del saber y del sujeto-que-sabe al someterse al conocimiento virtual? Como casi siempre en la historia, la cuestión más fundamental es la antropológica, no la epistemológica. ¿En qué devendrá la nueva `ecología' de los individuos en la sociedad de las redes? Por lo anteriormente dicho podemos entonces reafirmar que la Internet no es buena ni mala, su uso e impacto depende de la utilización que le den los seres humanos y solo allí se podrá evaluar a la formación axiológica de los mismos, los computadores y el Internet son un medio, no un fin en sí mismos.
En este artículo haré referencia al fundamento teórico que sustentan uno de los aspectos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación como son los procesos de aprendizaje y específicamente los aprendizajes mediados por informática y telemática.
Me referiré a la forma de generar otros modelos de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación a través de la posibilidad de generar "ambientes virtuales de aprendizaje por Internet" involucrando en estos modelos tiempos, espacios, recursos, relaciones alumno-maestro, alumno-alumno de otras culturas, alumno sitios de interés, bibliotecas, museos etc.
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JUSTIFICACION
Nos acercamos aceleradamente al nuevo milenio. Los cambios ya se vislumbran y llegarán otros que ni siquiera nos imaginamos. Tenemos que prepararnos para ese nuevo entorno lleno de oportunidades, pero también de incertidumbres.
La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje, los contenidos curriculares, además, revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos.
Por lo anterior, la necesidad de repetir una y otra vez, hasta la saciedad, algunas de las ideas innovadoras sobre las que se ha logrado un cierto consenso a lo largo de los años, aunque con muy escasos resultados aún en el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación para la tercera edad.
Así, por ejemplo: la autonomía de los centros educativos, la calidad en la enseñanza de todos los aspectos, la interdisciplinariedad especialmente en la educación avanzada, la utilización plena y apropiada de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, la formación profesional después de cada uno de los niveles educativos como complemento de una sólida educación general que forme para la vida, o la educación para "aprender a ser, a hacer, a vivir y a convivir", son todas ellas parte de ese largo etcétera de numerosos intentos renovadores, cargados de frecuentes frustraciones para cuantos nos hemos dedicado a estos menesteres en nuestra vida profesional, en particular durante las últimas tres décadas.
De ahí esa cada vez más extendida inquietud en busca de un nuevo paradigma educativo en vísperas del siglo XXI. Ese profundo replanteamiento no puede ser acometido por el sistema educativo en su conjunto ni tampoco por niveles o modalidades no reglamentadas.
La transformación profunda tiene que producirse esta vez de abajo hacia arriba, desde una reconversión total de cada uno de los centros educativos; desde un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de educadores y desde el empeño responsable de cada uno de los dicentes o alumnos, es decir, de quienes son los verdaderos "clientes" del proceso de aprendizaje, de acuerdo con el lenguaje y la mentalidad imperantes inspirados en los principios de la economía libre o social de mercado.
La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmará que aprender es la más importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institución educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organización competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI.
El mayor esfuerzo debe dedicarse hoy día, por tanto, al diseño de instituciones realmente capaces y deseosas de evolucionar para adaptar sus medios a las nuevas necesidades sociales e individuales con vista al futuro, desde la doble exigencia de establecer unas dimensiones adecuadas o críticas, así como un ámbito suficientemente polivalente para asegurar una oferta integral. Tales instituciones, si persiguen con empeño una calidad total, merecen la máxima autonomía y el mayor apoyo público y privado posible, aunque siempre dentro de un marco normativo común que asegure la máxima armonía y la mayor eficacia.
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EL NUEVO ENTORNO MUNDIAL
La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional de la geografía, (se acabo la Geografía) pues rompió los límites territoriales, dejándolos solamente como simples fronteras de soberanía. El mundo se comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las telecomunicaciones lo han cambiado todo.
Este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de la información.
Las autopistas de la información, con Internet como el hecho histórico del siglo XX están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados.
La sociedad encontró aquí, en esta revolución, una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. También esta cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.
El uso del tiempo adquiere una nueva dimensión y la vida misma comienza a cambiar su rutina.
Todo esto ocurre aquí. Nuestra generación contempla atónita estos cambios, pero para las futuras generaciones serán ya un lugar común. Su vida será así globalizada con paradigmas bien distintos al mundo actual.
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Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales
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FUNDAMENTACION TEORICA
Propuestas como Proyecto Zero de Universidad de Harvard, Educación para la comprensión, Inteligencias múltiples, Inteligencia emocional nos sirven de fundamento para la generación de un nuevo Paradigma Educativo hacia el Siglo XXI.
Las nuevas tecnologías deben ser miradas como instrumentos o medios para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enfoca la Internet desde el punto de vista de su instrumentalidad para el aprendizaje, los principios de cinco teorías, Proyecto Zero, Inteligencias Múltiples, Constructivismo, Teoría de la conversación, y Teoría del conocimiento situado, parecen particularmente idóneos para fundamentar tal instrumentalidad.
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PROYECTO ZERO UNIVERSIDAD DE HARVARD
El Proyecto zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de la Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en niños y adultos durante 30 años. Hoy, el Proyecto Zero está edificado sobre estas investigaciones para ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes; para promover comprensión profunda dentro de las disciplinas; y para fomentar el pensamiento crítico y creativo. La misión del Proyecto Zero es comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento, y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e instituciones.
Los programas de investigación están basados en una comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. El estudiante se ubica en el centro del proceso educativo, respetando las formas diferentes en que un individuo aprende en las varias etapas de su vida, y las diferencias entre los individuos en cuanto a las formas en que reciben el mundo y expresan sus ideas.
El Proyecto Zero fue fundado en la Escuela de Postgrado de Educación de Harvard en 1967 por el filosofo Nelson Goodman con el propósito de estudiar y mejorar la educación en las artes. Goodman creyó que el aprendizaje en las artes debería ser estudiado como una actividad cognoscitiva seria, y ese "zero" fue firmemente establecido en el campo; es por ello que, se le ha dado este nombre al proyecto.
David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Proyecto Zero en 1972. A lo largo de los años, el Proyecto Zero ha mantenido un fuerte compromiso de investigación en las artes. Al mismo tiempo que ha expandido sus intereses para incluir de todas las disciplinas la educación no solamente en el ámbito individual, sino en todos los salones de clases, escuelas y otras organizaciones educativas y culturales. La mayoría de este trabajo se lleva a cabo en las escuelas públicas Americanas, particularmente en aquellas que sirven a la población menos favorecida.
Los programas de investigación del Proyecto Zero abarcan una gran variedad de edades, disciplinas académicas, y lugares, pero comparten una meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a individuos, grupos e instituciones dando lo mejor de sus capacidades. Mientras que la investigación en el pasado y presente Proyecto Zero se ha centrado en escuelas y comunidades de museos, el Proyecto Zero está comenzando a explorar la utilización de estas ideas como herramientas en el mundo de los negocios. Sus investigaciones actuales incluyen, aunque no se limitan, a:
Explorar como enseñar para la comprensión—en otras palabras, ayudar a los estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos pasados.
Diseñar estrategia para crear una "cultura de pensamiento" en el salón de clase que anime a los estudiantes a pensar crítica y creativamente;
Convertir la evaluación continua en una parte integral del currículo, para que ella refuerce la institución y guíe a los estudiantes en un proceso de reflexión sobre un trabajo;
Desarrollar e implementar criterios de evaluación y procedimientos al interior de la escuela que puedan documentar todos los tipos de habilidades de los estudiantes.
Ordenar el poder de las nuevas tecnologías, especialmente de los computadores, para hacer avanzar el aprendizaje y proporcionar el acceso a nuevos terrenos del conocimiento.
Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias que los estudiantes encontrarán fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo;
Evaluar los variados esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la educación en las artes llevando artistas a las escuelas como mentores, interpretes, o para entrenamiento de profesores.
Diseñar juegos, exhibiciones interactivas, y otras actividades que atraen un a variedad de estilos de aprendizaje y atraen nuevos públicos a los museos.
Las contribuciones de investigación que el Proyecto Zero, a través de los Investigadores Principales y otros investigadores del Proyecto Zero, están documentadas en más de 500 artículos y libros publicados, e incluyen:
Una imagen de los pasos que los niños siguen al aprender a utilizar símbolos y anotaciones simbólicas en música, las artes visuales, matemáticas, y otras área cognoscitivas.
El descubrimiento del proceso en que los estudiantes gradualmente ceden ante sus equivocaciones iniciales o las formas estereotipadas del pensar sobre el mundo (por ejemplo, "la tierra es plana", "todos los doctores son hombres") y acogen formas más complejas y constructivas de comprensión.
La "teoría de las inteligencias múltiples", que sugieren que los individuos perciben el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes—lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestetico, naturalista, impersonal, e intrapersonal—y que los programas educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.
Métodos de evaluación innovadores que evalúan las diferentes formas en que el aprendiz piensa, y no solo habilidades lingüísticas y matemáticas—métodos, que incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vídeo, que consideran las habilidades que los estudiantes tienen para usar la información en forma flexible y apropiada en situaciones de la vida real;
El modelo de la "Escuela Inteligente", un conjunto de siete directrices para una buena educación basado en dos pautas: (1) el aprendizaje es la consecuencia de pensar –y todos los estudiantes pueden aprender a pensar bien; (2) el aprendizaje debe incluir una comprensión profunda, que involucre el uso flexible, y activo del conocimiento.
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2. INTELIGENCIAS MULTIPLES
Teoría planteada por el investigador Howard Gardner de la universidad de Harvard en la que propone que cada ser humano tiene inteligencias con una localización precisa en la corteza cerebral. La diferencia radica en la forma como cada cual desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal, cinetico-corporal, musical, personal (intrapersonal e interpersonal), Naturista Y Existencial (en proceso de fundamentación).
Define inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Partiendo de esta definición y apoyándose en especial en pruebas biológicas y antropológicas presenta su s ocho criterios para definir una inteligencia. Teniendo en cuenta estudios de prodigiosos, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de diversas culturas afirma que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas "las inteligencias humanas" que son las "estructuras de la mente", y que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales, en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos y en la medida que los psicométricos investigadores experimentales o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que en efecto definen una inteligencia.
Existen tipos de Inteligencia:
Inteligencia Musical (le permite al individuo crear, comunicar y Comprender el sentido musical).
Inteligencia Kinestésica (le permite al individuo utilizar todo o parte de su cuerpo para crear productos o resolver problemas.
Inteligencia Lógico - Matemática (Le permite al individuo utilizar y apreciar las relaciones abstractas)
Inteligencia Lingüística (le permite al individuo comunicarse y dar Sentido a través del lenguaje).
Inteligencia Espacial (que hace posible que el individuo perciba información visual o espacial y transformar esta información recreando de memoria imágenes visuales.
Inteligencia Interpersonal (le permite al individuo reconocer y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas.
Inteligencia Intrapersonal (ayuda al individuo a distinguir sus propios sentimientos, construir modelos mentales apropiados y utilizar este conocimiento en la toma de sus propias decisiones.
Inteligencia Naturista (le permite al individuo distinguir, clasificar y utilizar las características del medio ambiente.
Inteligencia Cibernética. Le permite al hombre relacionarse a través de la tecnología, crear, usar las herramientas de la red para formarse integralmente.
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SIETE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los niños con marcada tendencia
Piensan
Aman
Necesitan
Naturalista
En relación con la naturaleza
Caminatas, Estudio de la naturaleza, campamentos, fogatas
Sitios para acampar, caminatas ecológicas, campanas y proyectos naturistas.
Existencial
A través de ejemplos de vida, valores.
Los valores
Actividades relacionadas con los valores
Cibernética
A través de la red consultando, comunicándose
Los computadores, la informática, la telemática
Programación, acceso a chat, grupos de discusión, acceso a programas de computador, bases de datos
Lingüística
En palabras
Leer, escribir, contar cuentos jugar juegos de palabras
Libros, cintas, útiles para escribir, papel, diarios, polémica debates, historia etc.
Lógica y matemática
Razonando
Experimentar, cuestionar, solucionar, rompecabezas lógicos calcular, etc.
Cosas para explorar y para pensar, materiales de ciencia, materiales para manipular excursiones a los museos y planetario etc.
Espacial
En imágenes y dibujos
Diseñar dibujar, visualizar hacer garabatos, etc.
Arte bloques LEGO, videos, películas diapositivas juegos para la imaginación, laberintos rompecabezas, libros ilustrados excursiones a museos de arte
Física y cinestética
A través de sensaciones somáticas
Bailar, correr, brincar, construir, hacer gestos, etc.
Juegos de imitación, teatro movimiento cosas para construir deportes juegos físicos experiencias fáciles aprendizaje manual. Etc.
Musical
A través de ritmos y melodías
Cantar, silbar, tararear, tamborear las manos y los pies escuchar, etc.
Tiempo para captar excursiones a conciertos tocar música en la casa y en la escuela instrumentos musicales. Etc.
Interpersonal
Preguntando a otro que opina de sus ideas
Dirigir, organizar, relatar, manipular, meditar, ir a fiestas. Etc.
Amigos, juegos en grupo, reuniones sociales eventos de la comunidad clubes aprendizajes, etc.
Intrapersonal
Muy íntimamente
Definir metas, meditar, soñar estar callado, planificar.
Lugares secretos, tiempo a solas, proyectos que pueda realizar a su ritmo alternativa. Etc.
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Constructivismo
En los últimos tiempos, la teoría del constructivismo y el diseño de entornos de aprendizaje constructivista han suscitado considerable interés (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1992). Según Bodner, el modelo constructivista de conocimiento se puede resumir en la siguiente frase: "Knowledge is constructed in the mind of the learner"(el conocimiento es construido en la mente del aprendiz (1986: 873). Desde un punto de vista constructivista, los datos que percibimos con nuestros sentidos y los esquemas cognitivos que utilizamos para explorar esos datos existen en nuestra mente. De acuerdo con Kakn y Friedman (1993), el aprendizaje constructivista se caracteriza por los siguientes principios:
3.1. De la instrucción a la construcción. Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
3.2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje.
3.3.De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar de exigir sumisión y fomentar en cambio libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla a través de las interacciones recíprocas a nivel microgenético y se manifiesta por medio de la integración de consideraciones sobre uno mismo, los demás y la sociedad.
4.De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y progresa el aprendizaje académico.
La Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje constructivo en cuanto permite la puesta en juego de los principios arriba apuntados. Es un sistema abierto guiado por el interés, iniciado por el aprendiz, e intelectual y conceptualmente provocador. La interacción será atractiva en la medida en que el diseño del entorno es percibido como soportador del interés.
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4. TEORÍA DE LA CONVERSACIÓN
La segunda teoría frecuentemente invocada para fundamentar la validez pedagógica del entorno Internet es la teoría de la conversación (Pask, 1964). La teoría sigue el punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo; y que aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. La Internet adhiere a la noción vygotskiana de interacción entre gente que trae diferentes niveles de experiencia a una cultura tecnológica. La Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978).
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5. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO SITUADO
Aparte de las teorías constructivistas y conversacionales, otra teoría a la que se acude para defender la fiabilidad de la Internet como medio de aprendizaje es la del conocimiento situado. De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación activa entre un agente y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz está activamente envuelto en un contexto instruccional complejo y realístico (Young, 1993). La posición más extrema del aprendizaje situado sostiene que no sólo el aprender sino también el pensar es situado y que por lo tanto debería ser considerado desde una perspectiva ecológica. Tal posición se basa en el trabajo de Gibson (1986) que enfatiza que se aprende a través de la percepción y no de la memoria.
El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en dos de sus características: realismo y complejidad. Por un lado, la Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989). Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet constituye un escollo para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participación periférica continuada, se ven recompensados con una enculturación gradual.
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MODELO DE EDUCACION VIRTUAL
Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.
Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan.
La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).
Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos, tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.
Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.
Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).
Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.
Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. ?Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.
Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos hasta el momento– los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial
Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la creatividad.
De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.
Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.
Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.
El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.
Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.
La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.
Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.
Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser empresas dispuestas a aprender y enseñar.
La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia, investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la integración de universidad empresa.
Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.
Se observa una gran disminución del número de estudiantes en las principales universidades del país, todo esto como consecuencia de la crisis económica actual que sufrimos. El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educación, va a incentivar la educación básica para promover la educación superior. El modelo educativo propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad con lo virtual ofrece una gran opción, personas que requieran de un horario más flexible o de condiciones favorables para el desarrollo de su formación profesional.
Además, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación, tanto más ante este nuestro mundo actual, en rápido y profundo cambio, y dada la creciente interdependencia existente entre los países.
Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo XXI, necesitamos educación, es decir, aprendizaje, formación y profesionalización, además de adquirir hábitos y actitudes positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos -empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales, científicas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para que, frente a tantos desafíos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.
Como lo expresa nuestro exministro de educación, Jaime Niño Diez: Lo que la sociedad colombiana espera hoy de la institución educativa se expresa básicamente en los planteamientos de los académicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia y estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economía y de la organización social. Ellos claman por el acceso al conocimiento científico-técnico, por la universalidad, la polivalencia, la formación de criterio, los valores de la civilidad y la convivencia, la autonomía, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la capacidad de decisión, en fin, el sentido de lo humano.
Y esto es así, porque está en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones que designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrás muchos de los supuestos desde los cuales se había erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos dibuja unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo; las múltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la superación de las soluciones totales, de las caracterizaciones simétricas y de los poderes irrevocables; en fin, un sin número de procesos, entre los cuales podemos destacar, el de la aparición de muchas formas que asume el conocimiento, a partir de los cuales se empieza a conformar lo que se conoce como Sociedad de Conocimiento, en la cual éste se reconoce como la fuente de riqueza más importante de cualquier nación del mundo.
La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnológico que constituye su instrumento más importante para obtener todas las respuestas, con la condición de que sea capaz de construir las preguntas. Comienza el siglo con la apertura al mundo entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse con su increíble diversidad, con la condición de que pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de su propia identidad. Comienza el siglo con la posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condición de tener muy claros sus orígenes y de recordar sus puntos de partida. Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificación y al anonimato que pueden regalar secretos paradójicos, con la condición de que sea capaz de reconocerse libre y diferente. Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintiéndose sólo, con la condición de que sea capaz de mantener sus lazos afectivos. Comienza el siglo, en fin, con una gama de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre hombres y mujeres depende solo de su capacidad de orientación. El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora depende ahora del desarrollo de su capacidad de orientación.
No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea planetaria, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo. Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva sólida, superando toda suerte de restricciones. Pero más grave aún, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarán cada vez más marginadas de las oportunidades de este Milenio.
Sí, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de hoy. Las autopistas de la información, por donde circulan volúmenes sorprendentes de conocimientos nunca antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de comunicación entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participación en mesas de trabajo y en redes de la mayor variedad e interés académico.
Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos de la ciencia y la tecnología en todos los centros de enseñanza, como un fenómeno internacional de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al estado de la técnica en el ámbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento rigurosos para mantener un nivel básico de información en cualquier área del saber y que determinará el poder y la capacidad de solución de las dificultades y problemas en el tránsito de nuestro país por éste siglo.
Sin lugar a dudas, los colombianos hemos hecho, desde los años 90s, grandes esfuerzos para concebir y desarrollar una Nueva Educación, mediante la búsqueda de amplios consensos entre los diferentes actores; empeñándonos en la construcción de grandes acuerdos; adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los mandatos educativos de la nueva Constitución de 1991 y la Ley General de Educación.
Después de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educación que tienen todos los colombianos y sobre la Educación como Servicio Público, inherente a la función social del Estado; después de haber adoptado el desafío de construir Comunidad Educativa en cada institución escolar, el Gobierno Escolar Democrático y el Proyecto Educativo Institucional como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la Democracia Participativa como fundamento de toda la organización escolar desde la institución hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable trabajo comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en mesas de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda Educativa Concertada entre los actores tradicionales de la educación pero también con nuevos actores como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones laborales, ONGs, asociaciones de profesionales, grupos étnicos, y académicos e intelectuales.
Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educación, un proceso vigoroso para vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra cultura, encontrando diariamente razones para trabajar con ahínco, con suficiente creatividad, guiados por el sentido histórico que nos obliga a construir desde ya las imágenes futuras del país que queremos, y estamos seguros que la educación virtual es una herramienta de inaplazable importancia que podrá mejorar la calidad de vida de nuestros colombianos. .
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MODELO OPERATIVO
En otros espacios he hablado sobre las Tendencias Educativas para vislumbrar lo que en el siglo XXI puede ser el uso de tecnología en beneficio de la formación integral de los seres humanos. Si bien la tecnología es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. Así, experiencias exitosas como el SABES, referida por (palacios Blanco 2000) han mostrado que con nuevos modelos educativos es posible dar una gran cobertura a los educandos sin demeritar la calidad. En España los VIBA tienen por ejemplo, en la actualidad cerca de 11,000 estudiantes y se han constituido como el sistema de educación media superior de mayor crecimiento en el estado. Esto quiere decir que empiezan a mostrar su eficacia algunos de los recursos tecnológicos aplicados en la educación.
1. Nuevos modelos educativos que certifican el aprendizaje y que ya no privilegian solamente a la enseñanza; en otras palabras, el interés por crear ambientes de aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidacta adquirir sus conocimientos.
2. La Transmisión a distancia de videoconferencias ha mostrado que pueden reducirse costos e incrementarse considerablemente el número de personas que reciben los beneficios de una clase o conferencia; sin exagerar en sus beneficios, las videoconferencias permite que interactúen expositor y alumnos, ya no siendo necesario el traslado de ellos al lugar en el que el expositor se encuentra.
3. El uso intensivo de tecnología para buscar información en el mar de datos con el recurso de Internet. De esta manera, el estudiante puede fácilmente conseguir información disponible, con la mayor actualidad, y eliminar la problemática que se tenía con el uso de enciclopedias "caducas".
4. El almacenamiento masivo de datos ya no en activos de computadora, sino en discos compactos que aseguran el mantenimiento de la información (pero también calidad y nitidez) en el acceso a la información.
5. El uso de tecnología multimedia en materia educativa, considerando que es más frecuente que el educando reciba por diferentes medios los contenidos; hay creciente interés por el uso de paquetes interactivos en ambientes multimedia.
6. El uso de tutoriales, utilizando computadora personal, esto ha permitido que el estudiante pueda aprender por medio de un paquete de cómputo, y ya no necesariamente con el apoyo de un asesor o profesor.
7. El acceso a docentes de todas las áreas del conocimiento sin importar el lugar del mundo en donde se encuentren.
8. La generación de aulas virtuales de aprendizaje AVP a las que alumnos y profesores pueden acceder a información e interactuar con homólogos virtuales del mismo interés educativo.
Probablemente esto provoque interés en el lector para que los profesores reaccionen y se actualicen en el uso de estas nuevas tecnologías de la informática y la telemática.
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Internet: Efectividad Pedagógica
Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.
En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la anárquica naturaleza de la Internet, la angustia del "acceso libre" a la información. puede constituir un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximación al medio:
1. Ningún tipo de acceso;
2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrónicos;
3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigación;
4. Participación periférica por medio de "newsgroups o grupos de interés" electrónicos para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades de profesionales;
5. Participación activa a través de comunidades de redes múltiples con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y
6. Participación en proyectos independientes o colaborativos que contribuirán al corpus de conocimiento accesible en la Internet
Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994) exploró los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstáculos y/o factores de su uso continuado.
En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición de conocimientos. La Internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestría y doctorado participantes en un seminario de redes electrónicas. La exploración del significado cultural de las actividades en clase reveló la eficacia de los medios electrónicos y del diseño de investigación etnográfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codificaron empíricamente los distintos tipos de "investigación" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "búsqueda básica", a partir de un documento preseleccionado; la "búsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la "búsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboración con fines experimentales.
Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarán entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento. Robinson (1994) identificó las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrás (1997) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrás 1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resultados de ésta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados también demostraron la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.
Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:
1. Provisión de guías efectiva;
2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;
3. Promoción de práctica intensiva a través de tareas significativas;
4. Fomento de colaboraciones de clase; y
5. Creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.
Tales estrategias encontraron su equivalente en las características siguientes del documento WWW:
1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación;
2. Originalidad de los contenidos;
3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;
4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y
5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.
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COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN VIRTUAL
Modelo cibernético de la comunicación
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que podemos desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formación integral del ser humano, razón de ser de nuestra labor educativa.
Partiendo del concepto de González, (Fuentes Homero 1998): "El esquema tradicional de comunicación está obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de comunicación, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicación que participa y vive inserto en las relaciones sociales, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la sociedad. Además de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada situación social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicación, el emisor puede orientar su acción hacia una transformación, a una mayor participación en la búsqueda de información".
Actualmente se habla de poner en común, que quiere decir compartir una significación, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir conjuntamente un mensaje. La comunicación desde este punto de vista facilita la creación de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar común (L. Coronado 1989).
Este modelo también incluye el concepto de sujetos de la comunicación quienes actúan en un contexto social donde se da la acción transformadora, un marco físico-psicológico y un lenguaje como medio. Siendo más completo, ya que centra la acción transformadora del medio como objetivo de la comunicación; en el mismo las personas deben procurar la transformación del medio en pro del bien común, así se realiza un cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como seres pensantes, críticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.
En un proceso de este tipo todos aportan algún saber y todos pueden enseñar y aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto será cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la comunicación científica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.
Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisión. El mensaje es una significación, ésta se crea cuando los interlocutores comparten significados. Los mensajes llevan a la acción y por medio de ella se realiza la transformación del contexto.
Es importante referirse al concepto de comunicación en su relación con el lenguaje. Estos dos elementos están íntimamente relacionados, ya que el hombre en esa búsqueda de relación con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicación implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la comunicación, es un instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural de símbolos arbitrarios con cuya ayuda actúan entre sí los miembros de un grupo social.
Contemporáneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la comunicación que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque marcadamente cibernético se interpreta la comunicación como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de transmisión, y otro comunicador que recíprocamente se interrelacione con el primero.
Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicación eficaz por lo que se busca también el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una dimensión social y cultural por lo que conlleva la comunicación.
El hombre a través de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la comunicación para superar las barreras del tiempo y del espacio.
Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de señales que lo reflejan, manifestando determinadas características de éste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilación.
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HUMANIZACION DE LA TECNOLOGIA
El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejarlo, pero que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la significación que dichos signos tengan para ese sujeto.
La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe señales provenientes de la naturaleza.
A los signos que forman los códigos, las comunidades sociales y los individuos les proporcionan significado de modo que pueden poner en común sus ideas, conocimientos, sentimientos, entre otros.
Es importante señalar que al utilizar las tecnologías, estas sólo se convierten en medios facilitadores del aprendizaje y de la comunicación educativa, pero no son los únicos medios. Se pueden utilizar otros diferentes, que se escogen de acuerdo con las situaciones de comunicación específicas y de acuerdo con las posibilidades que se tengan.
La comunicación es parte esencial del proceso educativo, en el proceso educativo el hombre usa su inteligencia, su capacidad de autorrealización y la condición de poder relacionarse y comunicarse, la opción de socializarse. En la educación confluye la actividad de seres humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales.
En el proceso mismo de la educación está implícito el proceso comunicativo en su modelo más moderno, donde el educador como sujeto de la comunicación educativa busca ayudas audiovisuales, se apoya en la tecnología para llevar el conocimiento y lograr un proceso docente educativo más efectivo.
Este aparato tecnológico, la computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto educador, pero de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automático, para elevarse a niveles donde la educación, la formación de valores, como elementos esencialmente humanos, se configuran en el hombre como resultado del proceso educativo.
Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser humano pueda satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y desarrollar sus habilidades, también es cierto que la intencionalidad depende del maestro o del actor acompañante del proceso. Igualmente debe tenerse en cuenta que las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos, lo que nos llevaría a afirmar que lo importante no es la tecnología como tal sino lo que los actores formadores puedan hacer del elemento tecnológico, para humanizarla.
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SISTEMAS DE CATEGORÍAS, RELACIONES Y CUALIDADES DE UN MODELO EDUCATIVO VIRTUAL
CARACTERIZACION DE CATEGORIAS FUNDAMENTALES
Las siguientes con categorías resultantes del proceso educativo integral mediado por metodología virtual: CAMBIO DE ROLES, MEDIACIÓN ALUMNOS DOCENTES ESPECIALISTAS BIBLIOTECAS SITIOS DE INVESTIGACIÓN COMUNIDADES ACADEMICAS
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MEDIACIONES
1. CAMBIO DE ROLES
El modelo pedagógico apoyado por medios informáticos y telemáticos implica el cambio de roles en los actores del proceso enseñanza aprendizaje.
LOS PROFESORES, Pasa de jugar el papel de proveedor del conocimiento a un rol de facilitador, asesor, motivar y consultor del aprendizaje. Su interacción con el alumno no será ya mas para entregarle un conocimiento que posee, sino para compartir con él sus experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender y especialmente para estimularle y retarle su capacidad de aprendizaje. Deber ser el autor de que cada alumno cree su propio paradigma, se apropie y sea dueño de sus saberes para luego compartirlos con otros y así crecer. Debe por tanto este profesor ser el facilitador del aprendizaje, aprovechando para ello no solo su interacción presencial, sino también la virtual. El profesor entonces jugara su papel de siempre la del ser el maestro.
EL ALUMNO, El alumno no será mas el receptor pasivo de un conocimiento que se le entrega para que se lo aprenda y luego lo repita ante su transmisor. No será mas un actor pasivo de su aprendizaje.
El alumno del futuro será autónomo para su aprendizaje. Avanzara a su propio ritmo, crecerá con su propio aprendizaje.
2. PRESENCIALIDAD DE OTRO TIPO
Con las nuevas tendencias de didácticas virtuales ya no es necesario que alumnos y profesores estén en el mismo lugar al mismo tiempo, sino que podemos pensar en una educación asincrónica y sincrónica mediada por las herramientas de Internet, sin importar el lugar donde se encuentren, solo usando una conexión a Internet, y con una atención individualizada.
Mediados por Internet los alumnos y los docentes podrán realizar las mismas actividades que se hacen presencialmente, consultar, preguntar, pedir aclaración, contestar, etc.
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3. AL RITMO DEL ALUMNO/ PROVISIÓN DE APOYO INDIVIDUALIZADO
El alumno del futuro llegara hasta donde quiera llegar desarrollando su propia capacidad de aprendizaje. Aprenderá a aprender, le dará rienda suelta a su imaginación. El alumno del futuro tendrá mas oportunidades de aprendizaje y por tanto mayores retos. Será la liberación de la esclavitud académica del estudiante.
En este entorno, nuevo, el estudiante hará mayor uso del consejo, de la asesoría, de la guía. Buscara mas a su profesor como fuente de sabiduría. Entenderá que él puede llegar a donde quiera llegar. Los medios los tendrá.
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4. RITMO DEL PROCESO
El uso de currículos flexibles, adaptables el nivel de aprendizaje de los alumnos, contenidos variados y con linos o ligas o hipervínculos a sitios de interés científico y cultural, a bibliotecas en línea, salas de conversación con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que nos permiten lograr una mayor preparación en los diferentes temas que pueden trabajarse con el esquema de proyectos. Si permitimos que cada uno desarrolle sus proyectos de seguro tendremos otro tipo de resultados, la construcción de conocimientos con base en trabajo colaborativo que además formaran en valores, tan necesarios también en la educación superior y que desafortunadamente han sido dejado de lado, debido a la actitud intransigente de muchos docentes, que enseñan en la universidad lo que aprendieron de sus profesores de hace veinte anos, olvidando las nuevas herramientas didácticas que tenemos hoy en día.
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5. EL ESPACIO-TIEMPO EDUCATIVO / DOCENCIA ESTUDIO
No hay separación en el espacio docencia estudio, el alumno tiene la posibilidad de realizar este proceso en cualquier momento sin horarios, sin libros, sin un solo maestro podrá integrar toda l información en la red, la comunicación en tiempo real con el docente, la interacción asincrónica por correo, CON LOS USOS DE LA RED EDUCATIVA VIRTUAL.
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6. INTERRELACION ALUMNO PROFESOR
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7. INVASIÓN DE CONTENIDOS
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8. RED DE ESTUDIANTES/CAMPUS VIRTUAL
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9. RED DE ESTUDIANTES/ENTORNO ESTUDIANTIL
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10. PROCESO DE APRENDIZAJE
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11. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
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12. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE
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13. OBJETIVOS / CONTENIDOS Y PERFILES
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METODOLOGIA DE SEMINARIO TALLER VIRTUAL "STV"
Para el logro de los objetivos se formarán a todos los miembros de la comunidad educativa en al utilización del Seminario Taller Virtual "STV"como herramienta fundamental para la aplicación de una Pedagogía Activa, a través de didácticas virtuales en la cual el alumno es el constructor de su propio conocimiento, con un alto grado de responsabilidad y autonomía, a su propio ritmo, con la participación de sus homólogos virtuales y con la participación y orientación del maestro.
El seminario taller VIRTUAL que se propone en las siguientes líneas se vislumbra como otra alternativa en la formación de pregrado, especialista, magíster o doctorados pues permite lograr los objetivos de producir ciencia, realizar investigaciones, presentar los informes, elaborar su monografía y afianzar su tesis.
Se puede dividir en varios aspectos a saber:
1. DESARROLLO DE GUIAS Y BITÁCORAS DE CADA SESION: Presentación de todo el enfoque metodológico, estado del arte, consultas bibliográficas, tratamiento de artículos, presentación de informes, preparación de su trabajo de grado. http://www.ave.edu.co/users/rector
2. ENTREGA DE LECTURA O BIBLIOGRAFÍA ESPECIALIZADA: Previamente a las sesiones de seminario se selecciona y se envía por correo electrónico los documentos o textos, artículos específicos que deberán ser consultados por los alumnos, o se les dan las direcciones electrónicas y de html en donde pueden ser consultadas.
3. ANÁLISIS DE LOS DOCUMENTOS: Los alumnos deberán analizar los documentos señalados y otros que sean pertinentes al tema propuesto y preparar y elaborar una RELATORIA con orientación o punto de vista personal con una máximo de 5 hojas que debe ser remitida por correo electrónico a los miembros de su grupo.
4. DISCUSIÓN EN GRUPO: en grupo de no más de 5 alumnos se pone a consideración las relatorías de cada uno de los miembros del grupo, los cuales deben ser enviados por correo electrónico a los miembros del grupo, y se analiza utilizando CHAT COMO ICQ, MASSENGER INSTANTÁNEO, USANDO NETMEETING SI TIENE ACCESO A CAMARA DE VIDEO. . Se nombra en cada sesión un RELATOR quien se encarga de resumir las conclusiones generales del grupo después de su discusión.
5. PUESTA EN COMÚN: Cada relator presenta ante la PLENARIA las conclusiones de cada uno de los grupos utilizando salas de conversación, Netmeeting.
6. SE NOMBRA UN PROTOCOLANTE: Quien se encargara de tomar atenta y minuciosa nota de las conclusiones de los grupos y el aporte o aportes del DIRECTOR, se pueden involucrar especialistas de otros piases previa consulta con ellos con el uso de chat, y correo electrónico se pueden enviar los protocolos.
7. PROTOCOLO: Se elaboran las conclusiones generales de la sesión, lo cual se convierte en la Historia del seminario.
8. INFORME DEL PROTOCOLO: Cada protocolante deberá presentar el producto final y enviar por correo o por chat por icq el numero de copias según el grupo.
9. PAGINA WEB DEL SEMINARIO: Se elaborara una pagina www que se constituya en la historia del seminario, en punto de encuentro de todos los participantes y los interesados en el tema, además de contacto con comunidades académicas y científicas.
10. CONSOLIDACIÓN DE COMUNIDAD ACADEMICA Y CIENTÍFICA: Con la pagina www elaborada se deberá mantener en permanente actualización con links a los sitios más importantes relacionadas con el tema del seminario.
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PASOS DEL SEMINARIO TALLER VIRTUAL STV
1º
LECTURAS PREVIAS: Desarrollar lecturas apropiadas a los temas a tratara través de paginas WWW.
2º
ELABORACION DE UNA RELATORIA: Relatar con criterio de Síntesis y Evaluación en un máximo de 5 hojas. Enviar a miembros del grupo
3º
ANALISIS DENTRO DEL GRUPO: Elaborar conclusiones del grupo con base en la lectura de las relatorías.
Se debe nombrar un Relator que expone las conclusiones del grupo.
4º
EXPLICITACION DE RELATORES: Los representantes de cada grupo deben exponer las conclusiones más relevantes.
5º
APORTES DEL MAESTRO: El maestro complementa, corrige, dirige lo expuesto por los Protocolantes, si hay mérito para ello. Igualmente otros expertos del tema por correo electrónico.
6º
PROTOCOLO DE LA SESION: Se debe nombrar un protocolante quien hace la conclusión final y debe entregar en la próxima sesión las conclusiones del mismo.
7º
MEMORIAS DEL SEMINARIO: Con cada uno de los protocolos se elabora la Historia del seminario. Las cuales se hacen en html
8º
SOCIALIZACION DEL SEMINARIO: Debe ponerse en conocimientos de las comunidades interesadas en la Universidad o fuera de ella a través de la pagina www, con posibilidad de chat y correo electrónico.
9º
INFORME A COMUNIDADES ACADEMICAS: Compartir vía Internet con las comunidades afines los resultados del seminario.
10º
PROPAGACION DE LOS RESULTADOS: A través de Redes creadas para tal fin: Centros de investigación, Redes Latinoamericanas, Redes Mundiales INTERNET.
En todo caso, más estudios son necesarios para investigar la eficacia de entornos educativos en donde la Internet sea enfocada no tanto como un mecanismo para enseñar sino como un organismo para aprender. Tales estudios, como subrayan Bishop (1994) y McClure (1994), deberían caracterizarse por la clara definición de variables de búsqueda, el establecimiento de rigurosos criterios de evaluación y la incorporación de la perspectiva del usuario.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BORRAS, Isabel. FTP. Anonimus. Artículo "Enseñanza y aprendizaje con la Internet: Una aproximación critica. San Diego States University. San Diego. 1998.
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CASH, J. I. JR; MCFARLAN, F.W. Y MCKENNEY, J. L. (1990): Gestión de los sistemas de información en la empresa. Los problemas que afronta la alta dirección, Madrid, Alianza.
CABERO, J. (1997): "Navegando, construyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza".
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http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-03.htm. Año III. Numero 16
CARDONA,Guillermo.El uso de la tecnología en educación, para una mejor calidad de vida. (En linea)Disponible en: http://www.microsoft.com/colombia/educacion/superior/cardona.asp
Centro Superior de Formación Virtual: "Tele-Formación". Documento electrónico obtenido en http://www.interfad.es
DIEZ HOCHLEITNER, Ricardo. Informe sobre educación para el siglo XXI. CLUB DE ROMA
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GALLEGO, D. Y ALONSO, C. (1995): "Sistemas Multimedia", en RODRÍGUEZ, J. L. Y SÁENZ, O. (direcc.): Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, Alcoy, Marfil.
GARDNER, Howard. Estructuras de la mente, Teorìa de las inteligencias múltiples. Fondo de cultura económica. México, 1997.
GOMEZ BUENDIA, Hernando. Educación La agenda del siglo XXI. Hacia un Desarrollo humano.Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. PNUD. TM EDITORES. 1998
Jean Baudrillard, quintaesencia de la posmodernidad filosófica: ``Es perfecto el evento o el lenguaje que escenifica su propio modo de desaparición, sabe representarlo y alcanza de ese modo la energía máxima de las apariencias".
JIMÉNEZ, J. A. (1997): "Uso de INTERNET en la docencia universitaria", en TÓJAR, J. C. Y MANCHADO, R. (Coords.): Innovación educativa y formación del profesorado, ICE y Secretariado de Publicaciones e Intercambio Científico de la Universidad de Málaga.
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