1.- Introducción
La utilización del concepto de ‘fracaso escolar’ ha sido recurrente cuando se plantean reformas y cambios en los sistemas educativos modernos; no obstante, conviene tener presente que estamos ante un concepto polisémico y ambiguo que puede ser interpretado y utilizado de acuerdo a intereses ideológicos y políticos concretos.
En general, el término “fracaso escolar” se aplica habitualmente al alumnado y hace referencia a quienes al finalizar la escolarización obligatoria no han logrado una formación básica que les permita integrarse de forma autónoma en la sociedad o comportarse como ciudadanos/as responsables.
Con todo, el indicador más habitual para cuantificar el fracaso es el porcentaje de alumnos y alumnas que abandonan prematuramente el sistema y de aquellos que suspenden sin lograr la titulación que les permite continuar estudios postobligatorios.
2.- Modelos explicativos: Diferentes perspectivas.
La búsqueda de causas que expliquen el fracaso escolar ha dado lugar a numerosos estudios que abordan el tema desde diferentes ópticas.
a. - La responsabilidad del fracaso escolar está en el propio alumnado: dificultades de aprendizaje, bajos cocientes intelectuales, déficits instrumentales, escaso interés, etc.
A partir de este presupuesto se propone como remedio para superar estas dificultades las adecuadas terapias, aplicadas en el ámbito individual.
b. - El fracaso escolar refleja la desigual distribución de los bienes culturales en la sociedad: las desventajas socioeconómicas y culturales de las familias explicarían las desigualdades de los resultados escolares.
Esta visión tiende a responsabilizar del fracaso escolar a la estructura social; la solución pasaría por la superación de las diferencias de base que coartan la igualdad de oportunidades.
c. - El fracaso se considera responsabilidad de la institución escolar, argumentando que la escuela enseña cosas que no interesan al alumnado y que ni el currículo ni los métodos y contenidos favorecen las posibilidades de éxito de la mayor parte del alumnado.
Desde esta perspectiva se reclama una ‘reconceptualización’ de la escuela, del tipo de enseñanza que en ella se imparte y de los criterios de evaluación.
d. - El problema del fracaso escolar es ‘multidimensional’: existen diferentes causas que interactúan y que deben ser tenidas en cuenta para superarlo.
Desde este punto de vista no son admisibles los discursos que legitiman y excusan el fracaso escolar como socialmente inevitable.
Nuevas dimensiones del fracaso escolar
Los cambios sociales, económicos y culturales que se han producido en nuestra sociedad plantean un nuevo escenario educativo y laboral. En este nuevo escenario, las consecuencias derivadas del fracaso escolar -entendido como ausencia de la titulación básica– se ven modificadas y agravadas.
Los y las jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, o quienes no alcanzan una titulación básica, tienen muchas más dificultades que antes para encontrar trabajo. En la sociedad de la información, el fracaso escolar, la falta de una capacitación básica, puede convertirse en el mayor riesgo de exclusión y marginación social.
3.- La enseñanza comprensiva.
La SEP apuesta por una educación obligatoria de carácter comprensivo. Este modelo supone una forma de organización escolar que ofrece las mismas experiencias básicas de aprendizaje para la totalidad del alumnado, combinando la instrucción académica con las técnicas de iniciación profesional. Su objetivo primordial es que el mayor número de alumnos y alumnas alcancen la formación básica necesaria para proseguir sus estudios o incorporarse con garantías a la vida laboral activa. La enseñanza comprensiva implica retrasar la separación del alumnado en ramas educativas diferentes.
La educación común para todos y todas encierra dificultades debido a la presencia en una misma clase de grupos de alumnos y alumnas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones; esta circunstancia provoca una polémica constante respecto al nivel de conocimientos del alumnado y a su posible incidencia en la pérdida de nivel educativo.
Actualmente el debate suele centrarse en las fórmulas para el agrupamiento del alumnado -grupos homogéneos o grupos heterogéneos- y en las estrategias para atender a la diversidad -optatividad versus itinerarios -.
Por otra parte, el sistema escolar tiende a transferir hacia otros dispositivos externos al alumnado con trayectoria de inadaptación escolar. En estos dispositivos ajenos al sistema escolar se busca una segunda oportunidad para el alumnado. Se sitúa así fuera de la escuela la respuesta y la solución al fracaso que se origina dentro de ella.
Aunque parece lógico que para el alumnado que no encuentra adaptación al sistema escolar formal se propongan soluciones que no reproduzcan el modelo de la institución escolar, con todo, parece necesario reforzar las medidas preventivas durante la escolarización obligatoria, evitando dar una respuesta que como norma eluda la responsabilidad del sistema educativo en su objetivo integrador.
La opción por unas u otras fórmulas debe tener en cuenta los principios que la sustentan y las consecuencias y efectos que su elección puede conllevar, teniendo muy presente que integrar o segregar es el principal dilema al que se enfrenta nuestro sistema educativo.
Conclusiones
¿Qué es? No nos gusta el término, es del "enemigo" y la utilización de su lenguaje puede introducirnos en debates que no son los nuestros. Pero, para entendernos, con carácter general: es la falta de superación de los objetivos de una etapa educativa, que determina la imposibilidad de continuar.
¿Qué consecuencias tiene? Suele suponer dificultades graves de integración: personal, laboral y social, aunque el "éxito" escolar, en ocasiones, tampoco es la llave para la integración social, el fracaso es probable que, cada vez de forma más acentuada, sea predictor de futuro, lleve a la exclusión, en una sociedad que se configura como dual.
¿Cuánto es? Las actuales cifras divulgadas del fracaso en la ES (en torno al 25%), no son fruto de seguimientos rigurosos de cohortes escolares, sino meramente de la lectura de estadísticas con validez de un curso. No son comparables a situaciones anteriores, donde importantes grupos de adolescentes no eran contados, al no existir la obligatoriedad, lo cual les excluía, prácticamente, sin ni siquiera constar en las estadísticas.
¿Quién fracasa? Es fracaso, en general, del sistema educativo, tal como la administración y sus estructuras lo han configurado. No se garantiza que se agotan todas las estrategias posibles antes de admitir la no titulación. Estadísticamente, en general, fracasan los vástagos de las clases desfavorecidas, por cuanto la escuela es reproductora social y el sistema educativo no es autónomo, pero esta realidad no debe hurtarnos el debate.
¿En qué etapa se fracasa? Ahora el debate se centra en la secundaria, pero la escuela genera también un porcentaje de fracaso inducido, que procede de la primaria, donde no hay medidas compensadoras, ni que atiendan la diversidad; este fracaso temprano viene camuflado por la promoción automática y la mayor interacción con el profesorado, y se caracteriza por no asentar las destrezas básicas (lectoescritura) tras una serie de años de escolarización; es este fracaso el quencristaliza en secundaria.
¿Cuáles son las grandes causas del fracaso escolar? No se deben jerarquizar los factores del fracaso pero hay que priorizarlos con criterios de eficacia para su resolución. En general tienen una doble dimensión:
-Sistema escolar.
-Sistema social.
¿Qué responsabilidad tiene la administración? El no haberse ocupado de dar una formación inicial adecuada al profesorado, ni, en muchas ocasiones, medios para el desempeño de su labor; la falta de orientación en primaria; el demorar la posibilidad de repetición mecánicamente y el dificultar el aprendizaje a diferentes ritmos. La falta de financiación. La responsabilidad por estas lagunas es por omisión. Por acción, las medidas tomadas (modificación: mínimos, curricula) y las anunciadas: itinerarios, modificación SEP... que caminan en sentido contrario de la solución.
)¿Qué responsabilidad tiene el profesorado? No hay que idealizar el gremio, que debe analizarse con criterios de profesionalidad y no de mero voluntarismo; tampoco hay que denigrarlo ni caer en la autoflagelación (muy de tradición escolástica y clerical), pero falta coherencia: personal -se trabaja en la pública y se envían los hijos a la privada-; profesional -se mantienen rutinariamente metodologías homogéneas y heredadas de anteriores sistemas educativos (que han cambiado dos veces en tres décadas) y pudiendo marcar los "niveles" se actúa aleatoriamente o delegando en el libro de texto y también se da falta de coherencia ideológica -se pretende la democracia y ni se fomenta ni se motiva-.
¿Qué responsabilidad tienen los padres-madres? Hay entornos familiares desfavorecedores y otros que no lo son. La diversidad del profesorado es extrapolable a las familias. No se cree en el concepto de "escuela pública" con todas sus implicaciones y se buscan atajos con caminos segregadores, pensando que así se favorece la titulación de los hijos e hijas, cuando esto no está demostrado estadísticamente.
¿Cuáles son las propuestas para evitarlo? Primero una llamada a la esperanza. El fracaso puede reducirse y casi desaparecer, pero para ello es necesaria por parte de la administración la asunción de sus responsabilidades. La formación del profesorado debe ser obligatoria y en condiciones. Debe hacerse a los centros una auténtica evaluación diagnóstica, contextualizada en función de su proyecto educativo, y proporcionarles los medios para corregir las disfunciones detectadas; luego, al cabo de dos años, volver a repetir la evaluación. Deben generalizarse las estructuras de orientación, así como revisar la estructura organizativa, por los especialistas de primaria y el profesorado de secundaria. Profundizar en la democracia, motivando la participación y dando vías para ella. En el resto de los sectores: profesorado, familias, se debe ir corrigiendo los elementos de reponsabilidad señalados.
¿Cuál es nuestro fracaso, aquí y ahora? El que haya dos ausencias notables: la administración y el alumnado, y sobre todo la posibilidad de que nuestras reflexiones no hallen eco en la sociedad.
miércoles, 5 de mayo de 2010
Necesidades educativas especiales e integración
Integración es un concepto socialmente controvertido. Casi siempre se entiende que un grupo minoritario con características distintas de las de la mayoría debe integrarse en el mayoritario, debe de parecerse a él lo más posible y así diluir sus chocantes especificidades.
Este concepto de la integración se opone al reconocimiento de lo específico como base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de máximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro concepto de integración.
A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de discapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnado aparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear métodos y estrategias distintas.
La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección de estas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuándo se tratan. Puede haber dos maneras de solucionar el asunto.
- Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por sus características comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestión que parece superada, con algún coletazo.
- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de iguales.
Si apostamos por la segunda opción podemos plantearnos hasta dónde y cómo lo vamos a hacer.
Para ver hasta dónde parece razonable apostar hace falta un buen diagnóstico desde el inicio de la detección de la necesidad educativa especial, tanto para las necesidades físicas, psíquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca detección científica y mucha y mala moralina.
Es innegable el avance social en la aceptación del alumnado diferente por necesidades físicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta a los cerebros. Otra cuestión es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las psíquicas, donde todo se torna más difícil. Cuando llegamos a las sociales el asunto puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de acuerdo en:
- Cuándo lo hacemos.
- Dónde lo hacemos y
- Cómo lo hacemos.
Habíamos dicho que lo hacíamos desde su detección y hasta su incorporación al mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga un avance en la promoción personal y social del alumnado en cuestión y debemos hacerlo bien y con la base de métodos científicamente avalados.
Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona sólo deben ser utilizados en áreas muy dispersas donde sea imposible la atención individualizada en cada centro.
Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.
La SEP acuñó el concepto de adaptación curricular como la búsqueda del itinerario educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su máximo desarrollo posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener excesivas barreras legislativas y deben ser establecidas por profesionales que están a pie de obra, prescindiendo de titulaciones que en el caso de las básicas y obligatorias debieran de tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.
Para la correcta atención del alumnado con necesidades educativas especiales es preciso coordinar la intervención de otros profesionales que pertenecen al campo de la acción social: trabajadores sociales, educadores de calle,.... Si no se establece un itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos recursos y esfuerzos. La acción social debe de entrar de forma regular en los centros educativos. Lo ideal sería asignar un profesional de estas características a cada centro con un mínimo de 16 unidades.
Conclusiones
Los centros de educación especial específicos deberían de actuar como centros de recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.
Se nota una falta de coordinación entre los diferentes especialistas que abordan el problema de la integración desde diferentes campos. Una acción interactiva de estos profesionales daría mejores frutos dada la complejidad de la problemática.
Es necesaria la asignación de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes. Estos profesionales deberían de constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este amplio epígrafe carece de un diagnóstico avalado por técnicos y se corre el peligro de hacer una derivación sólo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se tiene alguna necesidad educativa especial. El diagnóstico no puede ser realizado por un claustro o una asociación de padres y madres, por poner algún ejemplo extraído de la realidad.
Es preciso profundizar en la búsqueda de alternativas intermedias entre centros específicos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.
Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros de desarrollo comunitario con la participación activa de todos los recursos de la comunidad general en la que están insertos y como foco de dinamismo de esa comunidad.
Sería conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de condiciones para ofrecer una atención educativa al alumnado de integración.
En cuanto a la evaluación, consideramos que la óptima es aquella que tiene un carácter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de opiniones y análisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.
Vemos conveniente el agotar las medidas pedagógicas ordinarias antes de dar paso a medidas de carácter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin haber abordado convenientemente lo primero.
Rechazamos la instalación sistemática de aulas de educación especial en centros ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer esta medida.
Sería deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes. Esto podría conducir a una escolarización por zona con un reparto equilibrado del alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.
Rechazamos los dictámenes de escolarización basados únicamente en el coeficiente intelectual.
Nos parece adecuada la asignación de dos profesores/as por aula para realizar un trabajo integrador, además de los especiales en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. Estos últimos deberán estar ligados al centro de forma que trabajen con todos los alumnos y alumnas y no sólo con los de atención permanente. Su experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura aparezca únicamente ligada a procesos especiales.
Consideramos necesaria la implantación de equipos de orientación en todos los centros de Educación Infantil y Primaria. En el medio rural la asignación deberá ser generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a más de tres centros pequeños.
A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de atención a la diversidad para poder tener una visión cabal y precisa de su puesta en práctica y grado de eficacia.
Consideramos escasos los equipos de atención temprana que deberían de ampliarse dado su carácter preventivo.
Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberían de estar atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen regresiones no deseadas por nadie.
Queremos insistir en el carácter preventivo y de justicia social que supone el establecimiento del primer tramo de la educación infantil en el seno de la escuela pública o conveniada con entidades públicas, ayuntamientos principalmente. Creemos que este país está en condiciones de acometer una escolarización universalizada de este tramo que supondrá también una recuperación necesaria del índice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.
Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile automáticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente diagnosticadas por equipos que aún no existen en el sistema, en los que se integren profesionales de las ciencias sociales.
Detectamos un déficit de integración en el establecimiento y desarrollo de muchas actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial cuidado en que sean para todo el alumnado.
Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para recibir la educación que necesitan.
Rechazamos la idea de que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos precisamente todo lo contrario. Una debida atención a este alumnado aumenta considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algún momento una necesidad especial.
Tenemos especial interés en remarcar el papel de la Formación Profesional para este alumnado, que debe ser lo más normalizada posible y con una salida laboral real que se haya buscado de antemano, ya que su independencia económica y laboral es una de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la sociedad.
Este concepto de la integración se opone al reconocimiento de lo específico como base desde donde se debe construir cualquier personalidad, facilitando caminos de máximo desarrollo personal y social. Desarrollar estas ideas da contenido a otro concepto de integración.
A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos de discapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnado aparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, pero evidentemente se trata de grupos de alumnos y alumnas muy distintos en su punto de partida y con distintas metas de llegada con quienes hay que emplear métodos y estrategias distintas.
La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección de estas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuándo se tratan. Puede haber dos maneras de solucionar el asunto.
- Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por sus características comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso con chicos y chicas, cuestión que parece superada, con algún coletazo.
- Otra es darles un tratamiento individualizado, integrados/as en su grupo de iguales.
Si apostamos por la segunda opción podemos plantearnos hasta dónde y cómo lo vamos a hacer.
Para ver hasta dónde parece razonable apostar hace falta un buen diagnóstico desde el inicio de la detección de la necesidad educativa especial, tanto para las necesidades físicas, psíquicas o sensoriales como para las sociales, que tienen poca detección científica y mucha y mala moralina.
Es innegable el avance social en la aceptación del alumnado diferente por necesidades físicas en las aulas ordinarias. Nadie cuestiona este asunto que no afecta a los cerebros. Otra cuestión es cuando hablamos de necesidades sensoriales o de las psíquicas, donde todo se torna más difícil. Cuando llegamos a las sociales el asunto puede hacerse insostenible. De todo esto se infiere que debemos ponernos de acuerdo en:
- Cuándo lo hacemos.
- Dónde lo hacemos y
- Cómo lo hacemos.
Habíamos dicho que lo hacíamos desde su detección y hasta su incorporación al mundo laboral. Parece razonable hacerlo en las aulas ordinarias siempre que suponga un avance en la promoción personal y social del alumnado en cuestión y debemos hacerlo bien y con la base de métodos científicamente avalados.
Para efectuar todo lo anterior de manera correcta deben existir unas condiciones en todos los centros, apostando por que el grueso de los apoyos se lleve a cabo por profesorado especializado asignado a cada centro. Los equipos de zona sólo deben ser utilizados en áreas muy dispersas donde sea imposible la atención individualizada en cada centro.
Otro requisito es ir reduciendo paulatinamente la ratio profesor aula que en el caso de este alumnado debe de reducirse para tener la eficacia necesaria.
La SEP acuñó el concepto de adaptación curricular como la búsqueda del itinerario educativo correcto para que cada alumno o alumna alcance su máximo desarrollo posible. En este sentido estas adaptaciones no deben tener excesivas barreras legislativas y deben ser establecidas por profesionales que están a pie de obra, prescindiendo de titulaciones que en el caso de las básicas y obligatorias debieran de tenerlas todas aquellas personas que acuden de manera permanente al sistema.
Para la correcta atención del alumnado con necesidades educativas especiales es preciso coordinar la intervención de otros profesionales que pertenecen al campo de la acción social: trabajadores sociales, educadores de calle,.... Si no se establece un itinerario interdisciplinar entre ellos y el centro educativo, se pierden muchos recursos y esfuerzos. La acción social debe de entrar de forma regular en los centros educativos. Lo ideal sería asignar un profesional de estas características a cada centro con un mínimo de 16 unidades.
Conclusiones
Los centros de educación especial específicos deberían de actuar como centros de recursos, de forma que su experiencia sirviera a la comunidad educativa.
Se nota una falta de coordinación entre los diferentes especialistas que abordan el problema de la integración desde diferentes campos. Una acción interactiva de estos profesionales daría mejores frutos dada la complejidad de la problemática.
Es necesaria la asignación de trabajadores/as y educadores/as sociales para abordar debidamente el complejo asunto del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de su condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes. Estos profesionales deberían de constituir equipos de diagnóstico preciso y concreto de estas dificultades, ya que el alumnado comprendido en este amplio epígrafe carece de un diagnóstico avalado por técnicos y se corre el peligro de hacer una derivación sólo por pertenecer a una etnia o grupo, sin ver si realmente se tiene alguna necesidad educativa especial. El diagnóstico no puede ser realizado por un claustro o una asociación de padres y madres, por poner algún ejemplo extraído de la realidad.
Es preciso profundizar en la búsqueda de alternativas intermedias entre centros específicos y ordinarios, de forma que pudieran existir centros que tuvieran ambas connotaciones manejando con agilidad recursos humanos y materiales.
Hay que ir avanzando en la idea de que los centros escolares se conviertan en centros de desarrollo comunitario con la participación activa de todos los recursos de la comunidad general en la que están insertos y como foco de dinamismo de esa comunidad.
Sería conveniente que todos los centros de una zona estuvieran en igualdad de condiciones para ofrecer una atención educativa al alumnado de integración.
En cuanto a la evaluación, consideramos que la óptima es aquella que tiene un carácter colaborativo e interdisciplinar, de forma que la constituye un conjunto de opiniones y análisis procedentes de diferentes personas, instancias y profesiones.
Vemos conveniente el agotar las medidas pedagógicas ordinarias antes de dar paso a medidas de carácter extraordinario. Algunas veces se empieza por lo segundo sin haber abordado convenientemente lo primero.
Rechazamos la instalación sistemática de aulas de educación especial en centros ordinarios. Solamente en el medio rural y por necesidades muy concretas puede valer esta medida.
Sería deseable que existiera un planteamiento que llevara al establecimiento de un Proyecto Educativo Intercentros, que posibilitara que todos los centros de un distrito o comarca actuaran de forma conjunta compensando las desigualdades existentes. Esto podría conducir a una escolarización por zona con un reparto equilibrado del alumnado con necesidades educativas especiales, debidamente diagnosticados.
Rechazamos los dictámenes de escolarización basados únicamente en el coeficiente intelectual.
Nos parece adecuada la asignación de dos profesores/as por aula para realizar un trabajo integrador, además de los especiales en pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. Estos últimos deberán estar ligados al centro de forma que trabajen con todos los alumnos y alumnas y no sólo con los de atención permanente. Su experiencia es enriquecedora para todos y no parece adecuado que su figura aparezca únicamente ligada a procesos especiales.
Consideramos necesaria la implantación de equipos de orientación en todos los centros de Educación Infantil y Primaria. En el medio rural la asignación deberá ser generosa de forma que un orientador/a no atienda nunca a más de tres centros pequeños.
A estas alturas de desarrollo educativo es preciso evaluar todo el programa de atención a la diversidad para poder tener una visión cabal y precisa de su puesta en práctica y grado de eficacia.
Consideramos escasos los equipos de atención temprana que deberían de ampliarse dado su carácter preventivo.
Nos parece adecuado reivindicar que determinadas discapacidades deberían de estar atendidas en vacaciones escolares, ya que estos cortes educativos producen regresiones no deseadas por nadie.
Queremos insistir en el carácter preventivo y de justicia social que supone el establecimiento del primer tramo de la educación infantil en el seno de la escuela pública o conveniada con entidades públicas, ayuntamientos principalmente. Creemos que este país está en condiciones de acometer una escolarización universalizada de este tramo que supondrá también una recuperación necesaria del índice de natalidad y un apoyo al trabajo femenino.
Rechazamos la idea de que al alumnado inmigrante o gitano se asimile automáticamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Como hemos dicho anteriormente estas necesidades deben estar debidamente diagnosticadas por equipos que aún no existen en el sistema, en los que se integren profesionales de las ciencias sociales.
Detectamos un déficit de integración en el establecimiento y desarrollo de muchas actividades extraescolares o complementarias y apuntamos a que se tenga especial cuidado en que sean para todo el alumnado.
Consideramos conveniente que el alumnado con necesidades educativas especiales sea atendido el mayor tiempo posible dentro de su aula de referencia. No nos parece adecuada la excesiva tendencia a sacar a estos alumnos y alumnas de su aula para recibir la educación que necesitan.
Rechazamos la idea de que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales haga bajar el nivel general del aula o del centro. Entendemos precisamente todo lo contrario. Una debida atención a este alumnado aumenta considerablemente el nivel de calidad del aula, del centro, del sistema y de la sociedad. Todos los alumnos/as pueden tener en algún momento una necesidad especial.
Tenemos especial interés en remarcar el papel de la Formación Profesional para este alumnado, que debe ser lo más normalizada posible y con una salida laboral real que se haya buscado de antemano, ya que su independencia económica y laboral es una de las mayores preocupaciones de sus padres y madres y debiera ser la de la sociedad.
Diversidad personal: aprendizaje y convivencia
Partiendo de que en la escuela confluyen personas de todo tipo y que todos y todas las que convivimos en ella somos diferentes, la diversidad de tipo personal es lo natural, lo uniforme no existe. Esta diversidad se traduce en diferentes intereses y expectativas, de afectividad, de autonomía personal, de características intelectuales, de diferentes ritmos de aprendizaje, etc.
El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.
Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.
Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.
Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.
Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.
En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.
Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?
Conclusiones
En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto al análisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las respuestas que se están dando desde distintos ángulos de nuestra labor pedagógica.
En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.
ANÁLISIS DE LA REALIDAD:
El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.
El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.
Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.
El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento, hábitos y actitudes.
Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.
La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.
El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces, para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.
Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.
El análisis de la actual fragmentación de saberes, la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más tempranas, nos lleva a pensar que en esto la SEP no ha acertado.
La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.
Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".
El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.
Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.
El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.
PROPUESTAS:
La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.
Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.
Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.
Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.
Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.
Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.
La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la SEP en este aspecto.
Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ES podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.
La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.
La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.
Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.
Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.
Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.
Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.
La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.
Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.
La formación inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar básico que permita el cambio. La reflexión de la labor docente, los encuentros entre formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacion
El aprendizaje se da no sólo por estas características personales que lo hacen posible, sino también por el resultado de la interacción social y los estímulos afectivos y culturales del entorno educativo.
Desde una perspectiva individual, la diversidad se identifica sólo con niveles de capacidad y se tiende a homogeneizar a partir de unos referentes curriculares. Se considera la diversidad sólo la manifestada por el alumnado al que le cuesta aprender. Es por ello que se valora que debe tener una atención especializada diferente al resto.
Desde otra perspectiva, se parte de la idea de que la diversidad es la expresión de la normalidad y de múltiples factores, no sólo cognitivos, sino motivacionales, socio-económicos, de estilos de aprendizaje... y que por lo tanto la diversidad es algo natural en la clase. El trabajo entre alumnado diferente favorece un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y resolución de conflictos cognitivos y afectivos entre el grupo e impulsa el desarrollo de estrategias didácticas y maneras de organizar el trabajo en el aula que faciliten el aprendizaje de todos y todas.
Están proliferando medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que suponen, en muchos casos, un enfoque segregador, que fomenta las desigualdades, de forma que se plantean en muchos centros como la única alternativa posible, sin haber mantenido un proceso de reflexión en el claustro y haber agotado medidas ordinarias curriculares, metodológicas y organizativas. Ciertas experiencias de agrupamientos e itinerarios paralelos no han sido muy respetuosas con el tratamiento a la diversidad en nombre del cual se aplicaban.
Las actuaciones únicamente basadas en compensar carencias tienen sus límites. Hay que exigir mayores dotaciones, pero desarrollando los entornos donde se valoren las potencialidades personales, en un clima que favorezca la autoestima, las relaciones personales y la participación; donde no se rebajen expectativas ni se aplique el mismo listón para todas las personas.
En la medida en que desarrollemos caminos para que las potencialidades del alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente y consideremos la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje, estaremos favoreciendo entornos de convivencia positiva.
Los centros y las aulas ¿están preparados para dar respuesta a ello?
Conclusiones
En primer lugar, se exponen las reflexiones colectivas que fueron surgiendo respecto al análisis de la realidad tal y como la vivimos en la sociedad y los centros y sobre las respuestas que se están dando desde distintos ángulos de nuestra labor pedagógica.
En la segunda parte sugerimos propuestas que nos lleven a superar los procesos selectivos y segregadores que potencian la desigualdad y construir entornos verdaderamente educadores.
ANÁLISIS DE LA REALIDAD:
El tradicional reparto de funciones socializadoras entre la escuela y la familia está en crisis. Antes, y siendo conscientes de la simplificación, la familia educaba y la escuela enseñaba. Actualmente, se ve la tarea educadora como un campo cada vez más inabarcable y, por otro lado, más difuso. Los modelos del entorno que responden a valores contradictorios, la influencia de los medios de comunicación, los objetos de consumo, ocio y tiempo libre de los niños, niñas y jóvenes, las campañas hacia el consumo, etc., hace que la familia y la escuela tengan la sensación de impotencia, de nadar contra corriente en una tarea que corresponde, cada vez más, a toda una sociedad.
El profesorado manifiesta este desasosiego con el aumento de enfermedades como ansiedad, estrés y un pesimismo extremo hacia la valoración de su tarea.
Por otro lado, a esta confusión social de valores y papeles, contribuyen informaciones alarmistas que, la mayoría de las veces, ayudan a la formación de prejuicios ante el alumnado más desfavorecido y el aumento de la marginalidad.
El aumento de conductas agresivas responde, en gran parte, a una cultura del beneficio inmediato, de la satisfacción del deseo, de reacciones poco maduras de estímulo-respuesta y de escasa capacidad de frustración en la infancia. Una educación familiar con contradicciones al marcar los límites, marcada por sentimientos de culpabilidad, de no saber, ni dedicar el suficiente tiempo a los hijos e hijas, complica cada vez más la intervención de la escuela en la creación de pautas de comportamiento, hábitos y actitudes.
Tampoco la escuela parece atender, suficientemente, las esferas afectiva y motivacional del alumnado, por lo que gran parte del debate se ha centrado en esa implicación educativa que tienen también otras instancias diferentes a la familia y la escuela.
La Administración Educativa de nuestro país ha mostrado torpeza a la hora de anticipar ciertas situaciones que marcan la vida de los centros. Los países de nuestro entorno llevan tiempo adoleciendo de escasez de profesorado. Experiencias de otras sociedades que llevan incorporando a sus escuelas alumnado inmigrante, con nuevos planteamientos ante la violencia en los centros, etc., deberían ser referencia y motivo de análisis por lo que pudieran aportar a nuestra situación.
El profesorado no está preparado, la mayoría de las veces, para resolver conflictos, para dinamizar al grupo, no tiene cultura de negociación y esto, en ciertos entornos, le hace más vulnerable frente a la violencia. El alumnado, a veces, no se siente respetado por el profesorado y viceversa.
Esta situación se extrema cuando el profesorado y el alumnado de los centros educativos, sobre todo refiriéndonos a los de la etapa de secundaria, no sienten el centro como "suyo", no se sienten implicados directamente en la mejora de la convivencia, ni en su responsabilidad para contribuir al buen clima personal y educativo del mismo.
El análisis de la actual fragmentación de saberes, la distribución del currículo cada vez menos interdisciplinar, la proliferación de profesorado "especialista" en las etapas más tempranas, nos lleva a pensar que en esto la SEP no ha acertado.
La atención a la diversidad requiere medidas globales y no el mero aumento de apoyos, de programas con carácter extraordinario, sin coordinación, sin estar enmarcados en un plan de centro verdaderamente asumido por todo el claustro y sin querer o poder evitar que supongan sólo parches y una miope puesta en práctica de la reforma.
Las metodologías por proyectos, globalizadoras o interdisciplinares no se han fomentado. El aprendizaje significativo para el alumnado, con referencias a la vida cotidiana que aumenten la motivación en nuestras aulas no está suponiendo más que la constatación de que estas prácticas siguen siendo casos aislados de proyectos "innovadores".
El tramo de la Educación Secundaria Obligatoria, padece de una merma en la oferta de la optatividad, por lo que esta medida está lejos de suponer una respuesta a la diversidad personal del alumnado. En muchas ocasiones estas materias optativas suponen, no una diversificación de contenidos para llegar a los mismos objetivos, sino más de lo mismo, por lo que no se logra conectar con los intereses del alumnado adolescente.
Tampoco la distribución de tiempos (fijos, inalterable y de cincuenta minutos en el caso de secundaria) contribuyen a un cambio de dinámicas en clase, mas activas y flexibles, donde tengan cabida otros ritmos y otros modos de aprender.
El mantenimiento y cuidado de los espacios de muchos centros educativos se consideran factores secundarios, resultando fríos, desangelados y poco acogedores, respondiendo a una concepción utilitaria y demasiado uniformadora.
PROPUESTAS:
La escuela y la familia comparten esferas educativas complementarias, pero deben ser apoyadas por un marcado compromiso social que apueste por entornos educadores que no entren en contradicción. La intervención de todo el tejido social es imprescindible.
Programas educativos en los medios de comunicación, otros de carácter divulgativo y formativo para familias, con la coordinada actuación de estamentos, una legislación que proteja a la infancia de la influencia de algunos videojuegos, programas infantiles, literatura, etc., podrían ayudar a fines educativos de los que ahora carece nuestro entorno. Las medidas preventivas deben guíar las actuaciones educadoras en todos los ámbitos sociales.
Es importante favorecer en el alumnado una actitud crítica hacia las nuevas tecnologías y el mundo de la imagen, para neutralizar los efectos perversos que se derivan de la asimilación de ello sin capacidad de control, revisión o crítica.
Los planteamientos de la escuela pública deben basarse en la participación de toda la comunidad educativa. Abrir la escuela al entorno, sentir que el centro se gestiona desde lo público, creando el sentimiento de que es de todos y todas, compartir la formación con las familias y potenciar los órganos de participación y decisión del alumnado en la vida del centro, vendría a fortalecer la idea de que la escuela puede ser el núcleo educador de toda una comunidad.
Es necesario dotar de una autonomía organizativa real a los centros educativos. Dotar de sentido un planteamiento de respeto a la diversidad. Esta mayor autonomía debe contar con una flexibilidad al beneficio de las personas. La flexibilidad necesita de plantillas completas y entendidas al servicio del centro, con múltiples funciones. Dar respuesta a la diversidad requiere un planteamiento global del centro, dotándole de recursos para favorecer medidas organizativas y metodológicas que hagan posible la atención al conjunto de la diversidad del alumnado.
Es precisa una postura más comprometida y decidida de la inspección educativa hacia la mejora de la calidad de la escuela pública. Actitudes de colaboración y asesoramiento son las que precisa la institución escolar, mediante una evaluación real de centros y un compromiso activo por dar respuesta a la diversidad del alumnado y no meras funciones burocráticas, en el mejor de los casos.
La adaptación del currículo a la consecución de los objetivos de las distintas etapas educativas y a los contextos diferentes es una asignatura pendiente en el conjunto del profesorado ya que éste no se ha sentido con poder sobre el currículo y las actuales políticas del gobierno vienen a echar por tierra la cobertura que daba la SEP en este aspecto.
Revisar la excesiva fragmentación de los contenidos en un número excesivo de profesores y profesoras en determinados niveles de la ES podría suponer avanzar hacia la mejor racionalización del saber y una educación más personalizada y motivadora.
La metodología debe diversificarse para dar cabida a distintos modos de aprender, ritmos de trabajar, maneras de interpretar, etc., que aportan riqueza al grupo.
La estructura de coordinación vertical de los IES debe ir dando pasos decididos hacia la de coordinación horizontal, de equipos docentes, propiciando una atención más directa al grupo-clase y a las necesidades personales y educativas de cada uno de los alumnos y alumnas.
Los agrupamientos del alumnado deben responder al principio del respeto a la natural heterogeneidad y sólo se debería hablar de otro tipo de agrupamientos si éstos fueran transitorios, realmente flexibles y para mejorar las medidas de atención individualizada en determinados momentos, dentro de un marco entendido y asumido por toda la comunidad educativa.
Se debe presionar para mejorar la respuesta formativa de asignaturas optativas en el tramo final de la Educación obligatoria para favorecer la elección real de contenidos curriculares que respondan a diferentes motivaciones, capacidades e intereses.
Nos manifestamos en contra de los "macrocentros" que, con la idea de dotar de mayores recursos materiales a las aulas, pierden en humanidad y dificultan la coordinación, el trabajo en equipo, la participación y la creación de un clima de atención personal y de relaciones afectivas. Sería necesario rectificar el actual sistema de financiación al centro por estricto número de alumnos y alumnas, sin tener en cuenta otras consideraciones.
Bajar la ratio sigue siendo un objetivo deseable. La atención a un tipo de alumnado cada vez más heterogéneo y el pretender abrir la escuela al entorno requiere personal y fuertes ayudas a la escuela pública. Por otro lado es preciso reivindicar la incorporación a los centros de otros profesionales que apoyen y trabajen con toda la comunidad escolar como por ejemplo, trabajadores sociales, mediadores culturales, asociaciones, etc.
La tutoría, en enseñanza secundaria sobre todo, debe ser fortalecida tanto por la Administración como por los mismos centros. Dar consistencia a contenidos actitudinales, la creación de habilidades sociales, crear opciones de participación y responsabilidad en las tareas de clase, la creación y asunción de normas que sirvan para la autorregulación del grupo y la mejora de la convivencia son necesarias para avanzar en los principios democráticos y tolerantes de una sociedad plural.
Se necesitan medidas decididas y creativas, así como suficiente dotación, para la mejora de las instalaciones y los espacios, haciéndolos más versátiles y personalizados.
La formación inicial y continua del profesorado ha de ser otro pilar básico que permita el cambio. La reflexión de la labor docente, los encuentros entre formadores.... deben crear la necesidad y obligatoriedad de dicha formacion
Sexo y género en la educación
1.- Introducción
Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos considerándolos los óptimos y universales.
En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación. Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve ‑consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.
La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.
2.- Mujer y Educación
Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la familia y continúa en las escuelas.
2.1.- Ámbitos
2.1.1.- La familia
Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...
2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educación.
De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....
El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.
Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...
Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.
En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.
2.1.3.- Juegos y juguetes
El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.
Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito
En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina, androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.
La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.
Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.
En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....
En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones una imagen distorsionada.
En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).
4.- Mujer y ciencia
Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.
Las consecuencias de todo esto son:
· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor pagados y de menor prestigio social.
· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la pérdida de un componente importante de su formación.
La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.
5.- La acción positiva
Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.
La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.
Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo
Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.
Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.
Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no docente...
6.- Algunas cosas por hacer:
La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.
La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.
La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.
Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.
ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EDUCACIÓN
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”
Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA
“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).
El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne Rich (1976)
El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de maneras más o menos explícitas.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que denominamos sexismo.
El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino.
Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas.
VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han podido o no han querido substraerse a ella.
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel transmisora.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Conclusiones del Grupo de Trabajo
EN CUANTO AL ANÁLISIS
En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.
Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.
Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso naturales y, por tanto, más pasables.
Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.
Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos sino manteniendo los dos existentes:
- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como alborotadoras, mandonas y rebeldes.
¿ Por qué?
Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presentándolo como neutro y único.
El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.
Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a revalorizarlas, siendo las mismas.
* Expectativas
A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática, matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoración social de las NORMAS y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en las ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.
El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.
* Jerarquización
Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.
La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son mujeres.
¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?
Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de la administración.
Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo esté contento. Se intenta agradar a todos/as.
Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.
No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:
* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)
* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)
Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el ámbito familiar).
* Ocupación de espacios
En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:
* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos
* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por éstos.
Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.
En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy díficil de revertir.
En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.
Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO
¿PARA QUÉ?
PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.
Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)
Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.
Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperación (todos y todas ganan).
Exigir el reparto de tareas domésticas.
Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible. Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.
Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la sociedad no se avanzará.
Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).
PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:
· Educar en la responsabilidad compartida
· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.
· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser, etc.).
· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.
· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)
· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.
· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.
· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al modelo que se pide a las chicas.
· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).
· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).
· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un planteamiento común entre familias y escuela.
· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).
· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos, estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).
· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la oculta).
· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas relacionados con la desigualdad de género.
· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad, administración etc., nos están transmitiendo.
· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales sexistas.
· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más competencia personal.
· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.
· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se haga una elección sexista.
· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).
· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).
Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas. Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos considerándolos los óptimos y universales.
En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación. Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo de androcentrismo y en este esquema de pensamiento se mueve ‑consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales. La escuela mixta es, de esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola visión de ella.
La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.
2.- Mujer y Educación
Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la familia y continúa en las escuelas.
2.1.- Ámbitos
2.1.1.- La familia
Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos, actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad, la competitividad, la independencia...
2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el componente emocional de la educación.
De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos, sentimientos....
El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.
Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...
Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para los alumnos y las alumnas.
En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la desigualdad.
2.1.3.- Juegos y juguetes
El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación, libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.
Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto de funciones según el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito
En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina, androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.
La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.
Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.
En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6% femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa, comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....
En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones una imagen distorsionada.
En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).
4.- Mujer y ciencia
Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.
Las consecuencias de todo esto son:
· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor pagados y de menor prestigio social.
· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la pérdida de un componente importante de su formación.
La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.
5.- La acción positiva
Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.
La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados.
Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo
Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.
Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.
Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no docente...
6.- Algunas cosas por hacer:
La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.
La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.
La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.
Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.
ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EDUCACIÓN
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”
Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA
“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido denominado patriarcado (Subirats, 1990).
El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne Rich (1976)
El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de maneras más o menos explícitas.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que denominamos sexismo.
El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género femenino.
Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo, de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de comunicación de masas.
VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y que no han podido o no han querido substraerse a ella.
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel transmisora.”
Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93
Conclusiones del Grupo de Trabajo
EN CUANTO AL ANÁLISIS
En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.
Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.
Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto, tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso naturales y, por tanto, más pasables.
Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras, obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone conflicto, lo que le hace invisible.
Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos sino manteniendo los dos existentes:
- Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como alborotadoras, mandonas y rebeldes.
¿ Por qué?
Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino, presentándolo como neutro y único.
El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico. Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.
Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a revalorizarlas, siendo las mismas.
* Expectativas
A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática, matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la buena valoración social de las NORMAS y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en las ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.
El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.
* Jerarquización
Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.
La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son mujeres.
¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?
Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de la administración.
Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo esté contento. Se intenta agradar a todos/as.
Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.
No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:
* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)
* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)
Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el ámbito familiar).
* Ocupación de espacios
En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:
* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol, baloncesto... que son juegos considerados masculinos
* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por éstos.
Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo, en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.
En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su interiorización es muy díficil de revertir.
En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.
Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO
¿PARA QUÉ?
PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.
Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)
Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.
Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperación (todos y todas ganan).
Exigir el reparto de tareas domésticas.
Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible. Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.
Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la sociedad no se avanzará.
Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).
PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:
· Educar en la responsabilidad compartida
· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.
· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser, etc.).
· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.
· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)
· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.
· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.
· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al modelo que se pide a las chicas.
· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).
· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).
· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un planteamiento común entre familias y escuela.
· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las fichas o documentos que se realizan del alumnado).
· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos, estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos (no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo no podemos contrarrestarlo).
· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la mujer se la oculta).
· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas relacionados con la desigualdad de género.
· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad, administración etc., nos están transmitiendo.
· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales sexistas.
· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más competencia personal.
· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.
· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se haga una elección sexista.
· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).
· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).
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