Uno de los principales obstáculos que debe superar la educación para adaptarse a la situación actual es lo que Jackson (1968) denominó currículum oculto. En función del cual se transmiten las expectativas asociadas al papel de alumno (sumisión, obediencia...) que entran en contradicción con los objetivos del currículum explícito (autonomía, capacidad crítica), expectativas que con frecuencia resultan imposibles de entender para determinados alumnos, a los que con frecuencia se denomina como conflictivos. En el apartado 1.9 (el punto de vista de profesores/as y alumnos/as) pueden encontrarse algunas entrevistas realizadas a adolescentes de dichas características.

Las observaciones llevadas a cabo por Jackson sobre La vida en las aulas (1968) le llevaron a destacar tres aspectos básicos del currículum oculto existente en la escuela tradicional que conducen al aprendizaje de la sumisión y la heteronomía:

1) La monotonía de la vida escolar. Los niños deben aprender a esperar, a tener paciencia, a permanecer inmóviles, durante largos periodos de tiempo, ignorando a sus compañeros. ("Sólo en la escuela pasan diariamente tantas horas 30 0 35 personas tan juntas sin poder la mayor parte del tiempo comunicarse entre sí").

2) La naturaleza de la evaluación educativa: su carácter no explícito, sus contradicciones y la imposibilidad de que el alumno pueda discutirla. Los alumnos deben aprender cómo funciona este complejo mecanismo para garantizarse el máximo de recompensas y el mínimo de castigos, aprender a acomodarse a las expectativas de los demás y conseguir la aprobación simultánea de dos audiencias, el profesor y los compañeros, que con frecuencia entran en conflicto.

3) La fuerte jerarquización de la vida escolar y la concentración del control en el profesor. Los alumnos deben acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los que el profesor impone.

Como el propio Jackson destacó (1968), el carácter oculto de este currículum dificulta considerablemente su aprendizaje, especialmente en el caso de determinados alumnos, procedentes de entornos culturales alejados de la cultura escolar; convirtiéndose así en una de las principales fuentes de discriminación de la escuela tradicional.

Los trabajos posteriores realizados sobre este tema en distintos entornos confirman su vigencia, puesto que las normas asociadas al papel de alumno suelen transmitirse de forma poco explícita, entran con frecuencia en conflicto con los valores del currículum formal y resultan más difíciles de comprender para determinados alumnos.

Para superar las dificultades asociadas al currículum oculto, conviene explicitar claramente todos los aspectos del currículum escolar, para favorecer así su comprensión por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier característica que vaya en contra de los objetivos educativos que explícitamente se pretenden conseguir. Conviene tener en cuenta, además, que el fuerte incremento de los problemas de indisciplina descrito en los últimos años, sobre todo por los profesores de secundaria y en las aulas muy heterogéneas, que describen como falta de motivación del alumnado, indisciplina e incluso de violencia, refleja lo difícil que es adaptar la escuela a la situación actual y que los mecanismos tradicionales de control, como el currículum oculto, no son eficaces ya como mecanismos de control de la conducta, probablemente porque su contradicción con una sociedad democrática, sea hoy, en la sociedad de la información, más evidente e insostenible que nunca. Para responder con eficacia a esta nueva situación conviene recordar que dicho currículum entra gravemente en contradicción con los objetivos educativos democráticos, y que la superación de los problemas de indisciplina exige avanzar en la democracia escolar y en la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos.

Cambios sociales y nuevas necesidades educativas

La actual Revolución Tecnológica provoca cambios de tal magnitud en todas las esferas de nuestra vida (familia, trabajo, ocio....), que simbólicamente resulta acertada su coincidencia con el cambio de milenio; con la representación del fin de una época y el comienzo de otra. Cambios que se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: 

1) La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de información disponible. 

2) La ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creía superadas. 

3) La necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad. 

4) La eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión social. 

5) Un superior rechazo a la violencia con mejores herramientas para combatirla frente a un riesgo de violencia más grave.

El Coaching en la educación de los hijos, (ó en el desarrollo de nuestros colaboradores)

El Coaching habitualmente se ha aplicado en los deportes, el autor plantea el uso de esta técnica para la formación de nuestros hijos y el desarrollo de su potencial y de sus conocimientos. La Federación Internacional de Coaching lo define como: El Coaching ayuda a los individuos y a las organizaciones a desarrollarse más rápidamente y a perseguir resultados más satisfactorios. 

Existen diferentes estilos de liderazgo y cada líder tiene su propio estilo definido innato o desarrollado, algunos autores indican que el liderazgo puede desempeñarse como una combinación de varios estilos de liderazgo. 

Uno de estos estilos es el que se desarrolla a través del Coaching el cual vamos a analizar en este resumen con un enfoque hacia el desarrollo de nuestro personal para alcanzar metas más altas, en menos tiempo. Cada uno de nuestros colaboradores posee determinadas características, la técnica de Coaching consiste en identificar las necesidades de cada uno de ellos y encontrar la manera de ayudarle a satisfacerlas enfocadas principalmente en su potencial, uno de los principios fundamentales del Coaching es que dentro de cada ser humano se encuentran las respuestas que necesita para hacer de su vida todo aquello que desea, este principio se basa en la mayéutica de Sócrates: mediante la empatía y el cuestionamiento inductivo podemos ayudar y motivar a que nuestro personal encuentre las soluciones y estrategias necesarias para alcanzar y superar las metas establecidas, las cuales surgirán de su interior. 

Además de enfocarnos en descubrir todos sus talentos y cualidades, también es necesario descubrir sus comportamientos y actitudes negativas que lo limitan para que pueda desarrollar todo su potencial. Según Timothy Gallway cuando se consigue que una persona logre eliminar o controlar los obstáculos internos que le impiden alcanzar su nivel óptimo de rendimiento, su potencial natural se manifestará sin necesidad de conocimiento técnico del exterior. 

También consiste en forjar en su mente la firme creencia de que es una persona de éxito, en diseñar tareas y acciones que lo lleven a desarrollar hábitos y mecanismos de pensamiento que lo preparen para concretar ideas y soluciones que lo preparen para retos cada vez mas grandes.

Coaching educativo

El coaching es la relación humana existente entre el coach (entrenador,guía, motivador) y el coachee (alumno, formador y padre).

El coaching tiene como propósito desarrollar la confianza del entrenado en sí mismo para que así tome decisiones, asuma responsabilidades consiguiendo así los objetivos o metas que se hayan propuesto al inicio del proceso.

A menudo en el Centro Educativo no existen muchos profesionales a los que se pueda recurrir en demanda de ayuda. La mayoría de las ocasiones, los alumnos no poseen una gran interacción con el equipo docente, el equipo docente no la tiene, a su vez, con los padres y estos buscan desaforadamente la implicación de sus hijos en el Proyecto Educativo del Centro.

La desconfianza, la escasa confidencialidad, la competencia encubierta en el propio Centro Educativo y la naturaleza resbaladiza de la escalera jerárquica hace difícil la convivencia entre los tres estamentos que fundamentan la educación; Equipo Educativo, Alumnos y Padres, sin embargo, es posible que incluso sea más habitual el simple deseo de consultar a una persona imparcial, a alguien que no tiene ningún compromiso con el Centro Educativo sino con la institución que este representa y que no ocupa cargo alguno en él, es decir, un tercero que no este involucrado en su interior. Como dijo John Whitmore “un coach independiente puede resaltar ideas, suscitar soluciones y apoyar su aplicación de una forma que pocas personas dentro de la organización podrían hacer”.

El Coaching Educativo desea apostar por un aprendizaje individualizado para poder guiar, trasmitir y enseñar a los tres estamentos de la Educación (alumnos, formadores y padres) un nuevo modelo educacional. Al integrar esta nueva metodología los alumnos, formadores y padres serán los pilares fundamentales de una educación centrada en las personas.

El Coaching Educativo pretende descubrir el talento de los seres humanos implicados en dicho proyecto para así mejorar y optimizar su desarrollo personal y profesional.

Estructura del Coaching Educativo.

Tiene tres pilares fundamentales:

Coaching Familiar. Formación de padres y madres implementando las herramientas del coaching para que les ayude en la misión de educadores.

Coaching en las Aulas. Formación del docente como asesor académico.

Coaching a los Alumnos. La formación de alumnos coachees. Los alumnos a los que irá dirigido serán los de 3º y º4 de la ES y de 1º y 2º de Bachillerato

¿Qué es el Coaching?

El coaching es un conjunto integrado de acciones orientadas a mejorar el desempeño de una persona, de manera que alcance su potencial (en ocasiones, en el proceso se redefine su perspectiva acerca de su potencial).

Generalmente, el coching busca construir habilidades como comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo o ventas. También se utiliza con frecuencia para mejorar características personales como impacto o asertividad.

un ejemplo q justifica

Si los modelos mentales nos dificultan el aprendizaje manteniendo a organizaciones, equipos y personas en prácticas anticuadas e inadecuadas a nuevos enfoques…. Por qué no pueden también acelerarlo….
Muchas organizaciones ya lo han conseguido. Una de las primeras fue Royal Dutch/Shell con su célebre planificación por escenarios. 
También los utilizamos nosotros mediante el coaching con las aptitudes de indagación y reflexión para el desarrollo del aprendizaje de aptitudes nuevas.

Formar al profesorado en tecnología ¿Por qué y para qué fines?

La formación del profesorado para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías considero que no debe plantearse exclusivamente en términos de cómo cualificar a los docentes para que sepan utilizar los recursos informáticos (tanto de hardware como software) y gestionar su uso dentro del aula. Hacerlo así sería caer en un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran la enseñanza. Aquellos planes formativos destinados a convertir al profesorado en meros usuarios de las máquinas digitales así como en gestores didácticos de estos medios en el aula son planteamientos que tienden a alienar profesionalmente al profesorado. 

Parto del supuesto de que los ordenadores no tienen efectos mágicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ningún experto o profesor por el mero hecho de introducir ordenadores en su docencia puede creer que, de forma casi automática, provocará que sus alumnos aprendan más, mejor y que además estén motivados. Esto es una forma de utopismo o fe pedagógica sobre el potencial de las máquinas digitales sin suficiente fundamento racional. Hoy en día, sabemos que los ordenadores son objetos o herramientas que adquieren su potencialidad pedagógica en función del tipo de actividades y decisiones metodológicas realizadas por los docentes. Lo relevante para la innovación pedagógica de la práctica docente, en consecuencia, es el planteamiento y método de enseñanza desarrollado y el proceso de aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos, no las características de la tecnología utilizada. Dicho de otro modo, ningún experto o docente puede creer ingenuamente que la mera utilización de ordenadores genera una enseñanza será de más calidad.
Por ello, y en conclusión, la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no sólo a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico, cultural y experiencial de lo que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza tanto del aula como el centro escolar. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula. 
Creo, en definitiva, que el reto no es solo cualificar al profesorado para que sea un usuario de la tecnología en la clase, sino para que sea un profesional que sabe enfrentarse a la complejidad de los problemas culturales del alumnado que están surgiendo en un contexto social en el que las nuevas tecnologías están omnipresentes y que tiene la capacidad para planificar y poner en práctica soluciones educativas tanto en su aula como en su centro.

CADENAS DE MARKOV APLICADAS AL DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE CONDUCTAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE

EL TIEMPO COMO VARIABLE RELEVANTE DE LA INTERVENCIÓN
Los paradigmas de investigación educativa se centran fundamentalmente en la
determinación de la relación causal entre variables, bien sean éstas uni o multidimensionales,
bien concurrentes en el tiempo o distales. En cualquier caso se acepta que
las variables causales acontecen antes del evento que producen.
Desde un punto de vista teórico, la "Covariacion» entre las variables antecedentes
y consecuentes sería la evidencia explicativa de la ciencia, y en todo caso permitiría
la predictibilidad de un acontecimiento a partir de otro. Sólo si sabemos que hay
una relación entre El y E2 podremos hacer previsiones acerca de E2 cuando surja la
situación El (Eigenmann, 1981, 29). Desde el punto de vista educativo, la relación
entre dos estados (antecedente-consecuente), involucrados en un cambio es muy importante,
pero no dice nada en cuanto al proceso de intervención. Puede normar la
acción ("para conseguir ésto hay que hacer lo otro»), pero no prescribe cuándo hay
que hacerlo. Dado que la educación es un proceso ordenado en el tiempo, el momento
de ejercer las diferentes providencias educativas que configuran conductas,
sentimientos, ideales, conocimientos, valores, etc. es uno de los componentes esenciales
de su eficacia; lo que hoy podría llamarse optimización de la intervención. Y
si ello es cierto para la creación de un aprendizaje cualquiera, lo es más cuando se
trata de procesos específicos para reforzar pautas deseables o evitar/eliminar comportamientos
indeseables o incorrectos.
En buena medida, el momento de intervención es desconocido para el profesor.
Sabe qué hay que hacer en determinada circunstancia, pero su presencia suele
pillarle por sorpresa, por lo que la potencia de la intervención queda limitada por la
imprevisibilidad del suceso y la repentización de la medida (educativa o terapéutica).
Por el contrario «siempre que se establezcan afirmaciones predictivas, más allá
de la situación inmediata, es de suma importancia conocer el curso de probables concatenaciones
de conductas ordenadas temporalmente» (Baltes et al,, 1981, 131); si esta
dependencia temporal puede ser descrita mediante algún tipo de regla o generalización,
entonces la predicción y el control de la conducta es más eficaz. En otros
términos, la predicción y la optimización de un proceso dependen primordialmente
del conocimiento de los «antecedentes y procesos claves» que influyen en su evolución.
Sin embargo la potencia educativa de los paradigmas es muy diferente sean estos
proximales o distales. Es evidente que la potencia de los primeros es máxima al
conocer la dependencia de una variable sobre otra; de esta suerte, ante un estado
vinculado inmediatamente a otro, el educador puede intervenir con una alta tasa de
éxito; por ejemplo conocido el efecto relajante del silencio sobre los párvulos, y dada
una situación de alteración, para lograr un estado normalizado habrá que aplicar
la situación antecedente que lo propicia. El problema de los paradigmas proximales
aplicados a la intervención es que su eficacia se ve reducida por el desconocimiento
de las tramas de variables antecedentes de un lado y la inmediatez de la reacción
antecedente-consecuente. En otros términos, sabemos cómo actuar cuando el acontecimiento
está encima, pero no sabemos en qué momento puede surgir. De ahí la
utilidad de los paradigmas distales, capaces de predecir la cadena de acontecimientos
desencadenantes de una situación o productores de un estado.
La investigación evolutiva se propone predecir la emergencia de estados, capacidades
o estructuras que permiten determinar los aprendizajes conductuales; es lo
que Baltes llama «relaciones históricas complejas a largo plazo» (Baltes, op. cit., 132).
Nosotros vamos a centrarnos en lo que podría llamarse relaciones temporales complejas
a corto plazo, porque nuestra pretensión es desvelar cómo se produce una determinada
conducta compleja, su ordenación en el tiempo y sus manifestaciones más
probables. Conocidos estos parámetros, estimamos que la intervención educativa
puede optimizarse porque se alerta cuándo se alcanzan ciertas manifestaciones críticas,
y se actúa preventivamente en las fases anteriores al acontecimiento catastrófico.
Por ejemplo, se sabe que hay niños que reaccionan a la frustración con autolesiones,
convulsiones y otras manifestaciones histéricas. Para evitar la crisis, la reacción
de los cuidadores suele ser acceder a las demandas del niño a su primera manifestación,
convirtiéndolo en caprichoso y tiránico. Y sin embargo no todo los deseos
derivan hacia la fase paroxística. Si se pudiera describir una secuencia conductual,
con sus posibles alternativas o direcciones, y un índice probabilístico de hacia dónde
se dirigirá la conducta cuando se alcanza cada estadio, el profesor o terapeuta podría
intervenir en las mejores condiciones de éxito.

METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr (SARRAMONA, 1991).

Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar i predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad..
- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). El investigador se implica
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma emergente" (Guba)

Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos de investigación pueden ser: 

--- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Son muy utilizados en TE. Podemos distinguir:

- Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.

- Análisis de contenido. 

- Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no...

- Investigación-acción 

- Investigación por encuesta:

- Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo.

--- Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:

- Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. Se han utilizado en TE.

- Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador. Han sido poco empleados en TE.

- Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él. Han sido muy utilizados en TE.

- Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las variables. Han sido poco utilizados en TE.

- Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en TE.

--- Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.

--- Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:

- Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han realizado muchos estudios sobre medios (como los diseños ATI)
- Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...)

La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos. 

Así, hasta que la comunidad científica reconoció la utilidad del paradigma cualitativo de investigación en el ámbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores sólo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigación experimental eran válidos y fiables, y por tanto generalizables y susceptibles de reconocimiento.

Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde sus planteamientos fenomenológicos que un fenómeno admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y entornos concretos.

La investigación experimental en Tecnología Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Algunas de las variables más utilizadas en estas investigaciones son:

- variables independientes : características de los medios (tipos, atributos, sistemas simbólicos...), características de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), métodos de enseñanza, organización...

- variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relación coste-eficacia, igualdad de acceso a la educación...

- variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a través de las independientes

Sin embargo, a pesar de estos recelos hacia las metodologías "no experimentales", no tenían en cuenta que unos resultados válidos y fiables no suponían una garantía de relevancia y ni de transferibilidad a otros contextos (Guba, Elliott); la definición de los fenómenos sociales en términos de variables controlables y aisladas de su contexto, como se pretendió en algunos diseños de investigaciones con el afán de llegar a conclusiones relevantes y generalizables, conducía a un "reduccionismo ontológico", ya que los procesos educativos son procesos muy complejos, inmersos en contextos condicionadores (antropológicos, sociales, culturales...) de difícil o imposible aislamiento y que dan lugar a consecuencias no siempre accesibles al investigador ni observables en un primer momento (efectos diferidos). 

Ante este estado de cosas podemos partir de la premisa de que todos los tipos de investigación son potencialmente válidos en Tecnología Educativa (Landsheere, 1986), y considerar que las diferentes metodologías más que reemplazarse pueden complementarse; no existe un único camino para llegar al conocimiento científico. Y así ha ocurrido en Tecnología Educativa; revisando las investigaciones realizadas comprobamos que se han utilizado tanto metodologías y técnicas cuantitativas (proceso-producto, ATI) como cualitativas (estudios observacionales, análisis de contenido, diarios, estudios etnográficos).

Junto a ellas también debemos considerar otros métodos y técnicas como el enfoque sistémico (analiza la naturaleza de los sistemas, sus componentes, sus funciones, sus procesos, sus interacciones y sus resultados), la investigación-acción (LEWIN, 1946, se caracteriza por ser una actividad emprendida de manera cooperativa por grupos con objeto de transformar la realidad circundante mediante la actuación reflexiva sobre ella, sin pretensiones de generalización de sus conclusiones.El proceso se realiza en diversas etapas que se van repitiendo de manera recurrente: planificación, acción, reflexión crítica) y los procesos de investigación y desarrollo (I+D,, es un tipo de investigación orientado a la innovación educativa cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo (producto o procedimiento) para transformar una situación -BISQUERRA, 1989- El proceso de investigación y desarrollo presenta dos etapas: investigar hasta crear el nuevo elemento y después mejorarlo).

- Investigaciones bajo los enfoques socio-cultural y crítico.

Desde estos enfoques, situados ya en el entorno de la perspectiva reconceptualizadora del currículum y apoyados en la teoría de Vygotski, se identifica el aprendizaje como un proceso socializado que se origina como consecuencia del papel activo de núcleos como la familia, la escuela y otros grupos sociales que de manera conjunta propician un proceso de culturización (integración) de las nuevas generaciones en los modelos culturales a los que pertenecen y donde los medios (actualmente con un claro predominio de los medios electrónicos: TV, Internet...) introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación. 

Además, desde la perspectiva crítica se busca generar una acción educativa emancipadora, desplazando como objetivo educativo principal la adquisición de información y desarrollando en el alumno una capacidad para resolver problemas y actuar autónomamente. Los medios no sólo acercan contenidos, sino también interpretaciones, actitudes, formas de organización conceptual, prejuicios... 

Las investigaciones sobre el papel de los medios se realizan desde metodologías etnográficas. Podemos destacar:

- Estudios sobre valores y estereotipos. Podemos incluir aquí los estudios que analizan críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica adherida a los mismos (ALONSO y MATILLA, 1995). También los estudios sobre los estereotipos sexuales o de carácter racista que aparecen en los libros o en la publicidad.

- Estudios sociológicos diversos, como los realizados por Chadwick (1983) sobre el uso clasista de los ordenadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase media-baja como instrumento de ejercitación

PRINCIPALES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN: INVESTIGACIONES SOBRE MEDIOS.

Los temas de atención preferente en la investigación educativa dentro del campo de conocimiento de la Tecnología Educativa han ido evolucionando de acuerdo con la aparición de las diversas teorías psicológicas sobre el aprendizaje (ver apartado "1.4.2.4.- La Psicología del Aprendizaje"), los planteamientos didáctico-curriculares dominantes, y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). 

Con todo, de acuerdo con los estudios de BARTOLOMÉ y SANCHO (1994) y SANCHO et al (1998), podemos decir que los medios didácticos constituyen el núcleo temático más habitual de las investigaciones en el ámbito de la Tecnología Educativa.

Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las últimas décadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRÁNDEZ, consideramos medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguiéndolos así de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didáctico de determinados recursos.

El término medio, aplicado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones más restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aquí las siguientes:

- Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir información entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa) 

- Según SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehículos replicables a través de los que se da forma, se almacena y se entrega la instrucción al estudiantes". 

- HEIDT (1978:39) los define telegráficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicación instructiva" 

- GERLACH y ELY (1979: 251) señalan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes" 

- MEREDITH, incluye en la definición aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de recursos que media la acción entre maestro y alumno" (1965) 

- En esta línea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que señalan que el aprendizaje se puede realizar a través de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAÑEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo técnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104) 

- SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión. 

- FERRÁNDEZ, SARRAMONA, TARÍN (1988) denominan material didáctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguiéndolos así de los métodos. 

- SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de una nueva relación entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes 

- CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. " 

- ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseñanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes y persiguen la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje" 

- ESCUDERO (1983:91) da la definición: "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se alude a su soporte físico) que articula en un determinado sistema des símbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)". 

- Para BARTOLOMÉ, los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de formación en general. 


Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes:

- El contenido (software). Puede ser explícito (como en el caso de un libro de texto) o implícito (como en el caso de unas regletas de Cousinet).

- El sistema simbólico con el que se codifican los contenidos (códigos verbales, icónicos, cromáticos, etc).

- El soporte físico donde se sitúa físicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vídeo, etc).

- Una plataforma tecnológica (hardware) que facilita la utilización del material. Este soporte tecnológico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vídeo sí la necesita, pero un libro no.

- La forma de utilización (dimensión pragmática de los medios). Los medios didácticos comportan determinadas metodologías de uso, aunque en última instancia la manera en la que se utilicen quedará en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes.

Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desarrollan habilidades cognitivas específicas" (CABERO, 1998d: 24). 

Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicación educativa debe realizarse descartando la simple consideración del medio en sí y de sus atributos estructurales como una dimensión significativa por si misma, y tanto su selección para un determinado contexto como la determinación de la forma en la que se utilizará debe hacerse en función de los demás elementos intervinientres en el acto instructivo. Más allá de las dimensiones estructurales y semánticas, la eficacia y eficiencia de los medios didácticos dependerá sobre todo de la dimensión pragmática, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situación educativa.

Tras estas consideraciones, y a partir de las aportaciones de ESCUDERO (1983), Clark y Sugrue (1988), AREA (1991b), Salinas (1991), CABERO (1994), BARTOLOMÉ y ; SANCHO, GALLEGO ARUFAT (1996), DE PABLOS (1996), SANCHO (1998), a continuación vamos a repasar las investigaciones sobre medios realizadas en el ámbito de la Tecnología Educativa, y considerando los paradigmas de investigación y enfoques (ver apartado "1.4.1.- Evolución de la Tecnología Educativa") que han enmarcado estos estudios.

tecnologia educativa

EVOLUCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Antes de definir qué entendemos por Tecnología Educativa, vamos a adentrarnos en su historia, análisis que además de aportarnos una perspectiva más amplia del concepto y los principios sobre los que se apoya, nos ayudará a comprender sus concreciones actuales. 

Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnología Educativa constatamos que su conceptualización ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolución de nuestra sociedad (que vive una etapa de rápido desarrollo tecnológico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica. 

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización "desde un enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción del conocimiento" (PRENDES, 1998), el paso de un preguntarse por el modo de uso de los aparatos a un preguntarse por los procesos educativos que se desarrollan, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y grupo a atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.

Por ello CABERO (1999) señala que la Tecnología Educativa es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales). 

A partir de las propuestas de CABERO, y de la consideración de los paradigmas de investigación didáctica de las últimas décadas, consideramos a continuación las diversas etapas de la evolución de la Tecnología Educativa, incluyendo en cada caso alguna de las definiciones que consideramos más significativas aunque, como dice este autor, estas etapas "no deben contemplarse como compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos que se solapan a lo largo de su recorrido"