EL TIEMPO COMO VARIABLE RELEVANTE DE LA INTERVENCIÓN
Los paradigmas de investigación educativa se centran fundamentalmente en la
determinación de la relación causal entre variables, bien sean éstas uni o multidimensionales,
bien concurrentes en el tiempo o distales. En cualquier caso se acepta que
las variables causales acontecen antes del evento que producen.
Desde un punto de vista teórico, la "Covariacion» entre las variables antecedentes
y consecuentes sería la evidencia explicativa de la ciencia, y en todo caso permitiría
la predictibilidad de un acontecimiento a partir de otro. Sólo si sabemos que hay
una relación entre El y E2 podremos hacer previsiones acerca de E2 cuando surja la
situación El (Eigenmann, 1981, 29). Desde el punto de vista educativo, la relación
entre dos estados (antecedente-consecuente), involucrados en un cambio es muy importante,
pero no dice nada en cuanto al proceso de intervención. Puede normar la
acción ("para conseguir ésto hay que hacer lo otro»), pero no prescribe cuándo hay
que hacerlo. Dado que la educación es un proceso ordenado en el tiempo, el momento
de ejercer las diferentes providencias educativas que configuran conductas,
sentimientos, ideales, conocimientos, valores, etc. es uno de los componentes esenciales
de su eficacia; lo que hoy podría llamarse optimización de la intervención. Y
si ello es cierto para la creación de un aprendizaje cualquiera, lo es más cuando se
trata de procesos específicos para reforzar pautas deseables o evitar/eliminar comportamientos
indeseables o incorrectos.
En buena medida, el momento de intervención es desconocido para el profesor.
Sabe qué hay que hacer en determinada circunstancia, pero su presencia suele
pillarle por sorpresa, por lo que la potencia de la intervención queda limitada por la
imprevisibilidad del suceso y la repentización de la medida (educativa o terapéutica).
Por el contrario «siempre que se establezcan afirmaciones predictivas, más allá
de la situación inmediata, es de suma importancia conocer el curso de probables concatenaciones
de conductas ordenadas temporalmente» (Baltes et al,, 1981, 131); si esta
dependencia temporal puede ser descrita mediante algún tipo de regla o generalización,
entonces la predicción y el control de la conducta es más eficaz. En otros
términos, la predicción y la optimización de un proceso dependen primordialmente
del conocimiento de los «antecedentes y procesos claves» que influyen en su evolución.
Sin embargo la potencia educativa de los paradigmas es muy diferente sean estos
proximales o distales. Es evidente que la potencia de los primeros es máxima al
conocer la dependencia de una variable sobre otra; de esta suerte, ante un estado
vinculado inmediatamente a otro, el educador puede intervenir con una alta tasa de
éxito; por ejemplo conocido el efecto relajante del silencio sobre los párvulos, y dada
una situación de alteración, para lograr un estado normalizado habrá que aplicar
la situación antecedente que lo propicia. El problema de los paradigmas proximales
aplicados a la intervención es que su eficacia se ve reducida por el desconocimiento
de las tramas de variables antecedentes de un lado y la inmediatez de la reacción
antecedente-consecuente. En otros términos, sabemos cómo actuar cuando el acontecimiento
está encima, pero no sabemos en qué momento puede surgir. De ahí la
utilidad de los paradigmas distales, capaces de predecir la cadena de acontecimientos
desencadenantes de una situación o productores de un estado.
La investigación evolutiva se propone predecir la emergencia de estados, capacidades
o estructuras que permiten determinar los aprendizajes conductuales; es lo
que Baltes llama «relaciones históricas complejas a largo plazo» (Baltes, op. cit., 132).
Nosotros vamos a centrarnos en lo que podría llamarse relaciones temporales complejas
a corto plazo, porque nuestra pretensión es desvelar cómo se produce una determinada
conducta compleja, su ordenación en el tiempo y sus manifestaciones más
probables. Conocidos estos parámetros, estimamos que la intervención educativa
puede optimizarse porque se alerta cuándo se alcanzan ciertas manifestaciones críticas,
y se actúa preventivamente en las fases anteriores al acontecimiento catastrófico.
Por ejemplo, se sabe que hay niños que reaccionan a la frustración con autolesiones,
convulsiones y otras manifestaciones histéricas. Para evitar la crisis, la reacción
de los cuidadores suele ser acceder a las demandas del niño a su primera manifestación,
convirtiéndolo en caprichoso y tiránico. Y sin embargo no todo los deseos
derivan hacia la fase paroxística. Si se pudiera describir una secuencia conductual,
con sus posibles alternativas o direcciones, y un índice probabilístico de hacia dónde
se dirigirá la conducta cuando se alcanza cada estadio, el profesor o terapeuta podría
intervenir en las mejores condiciones de éxito.
No hay comentarios:
Publicar un comentario